Richard E. Západ & Gregory S. Williams

silný vzdělávací společenství „nastaví prostředí pro život-dávání a povznášející zkušenosti potřebné k postupu jedince a celé společnosti“ (Lenning a Ebbers 1999); tedy učení společenství byl nazýván „klíčovým rysem 21. století školách“ (Watkins 2005) a „výkonný vzdělávací praxe“ (Zhao a Kuh 2004). Lichtenstein (2005) dokumentované pozitivní výsledky účasti studentů v učení, společenství, jako jsou vyšší retenční sazby, vyšší stupeň bodové průměry, nižší riziko akademické odstoupení od smlouvy, zvýšené kognitivní dovednosti a schopnosti, a lepší schopnost přizpůsobit se vysoké školy. Watkins (2005) poukázal na řadu pozitivních výsledků s důrazem na rozvoj komunitních škol a tříd, včetně vyššího zapojení studentů, větší respekt pro rozmanitost všech studentů, vyšší vnitřní motivace, a zvýšil vzdělávání v oblastech, které jsou nejvíce důležité. Kromě toho, Zhao a Kuh (2004) zjistili, učení, společenství spojené s lepší studijní výsledky, zapojení akademické a sociální zkušenosti; zisky v různých oblastech, dovednosti, kompetence a znalosti; a celkové spokojenosti s vysokoškolskou zkušenost.

Protože podstatné učení výhody, které výzkum zjistil, pro silné učení komunit, učitelé, správci, vědci, a instruktážní návrháři musí pochopit, jak vytvořit vzdělávací komunity, které poskytují tyto výhody. Vědci a odborníci přetížili literaturu účty, studie, modely, a teorie o tom, jak efektivně navrhovat vzdělávací komunity. Syntéza a interpretace tohoto stipendia však může být obtížná, protože vědci a odborníci používají různé terminologie a rámce pro konceptualizaci povahy učebních komunit. V důsledku toho se mnozí zmátli o tom, co je učící se komunita nebo jak ji měřit.

V této kapitole se budeme zabývat způsoby učení komunity mohou být pojímány více jasně, takže výzkum je více efektivní, a to na základě důkladné přezkoumání literatury popsány v našich dalších článku (Západ & Williams, 2017).

vědět, co máme na mysli, když používáme slovo komunita, je důležité pro budování porozumění o osvědčených postupech. Šen et al. (2008) k závěru, „au společenství žáků formy a jak se sociální interakce může podporovat smysl pro komunitu v distančním vzdělávání je důležité pro budování teorie o sociální povaze on-line učení“ (str. 18). Mezi výzkumnými pracovníky v oblasti vzdělávání však existuje jen velmi malá shoda o tom, jaká by měla být konkrétní definice učící se komunity. Toto dilema je, samozřejmě, nejsou jedinečné oblasti vzdělávání, jako venkovské sociologové také diskutována po celá desetiletí přesný význam společenství, neboť se týká jejich práce (Clark 1973; Den a Murdoch 1993; Hillery 1955).

v literatuře mohou vzdělávací komunity znamenat celou řadu věcí, které se rozhodně neomezují pouze na osobní nastavení. Někteří výzkumníci používají tento termín k popisu něco velmi úzká a konkrétní, zatímco jiní ji použít pro širší skupiny lidí v interakci různými způsoby, i když by mohly být rozptýleny v čase a prostoru. Učení společenství může být stejně velká jako celá škola, nebo jak malý jako učebna (Busher 2005), nebo dokonce podskupiny žáků z větší kohorty, kteří pracují společně, se společným cílem poskytnout podporu a spolupráci (Davies et al. 2005). Koncept komunity se objevuje jako nejednoznačný termín v mnoha oblastech společenských věd.

snad nejvíce frustrující aspekt zkoumání učení komunit je ohromující přijetí termínu, který je tak nejasně definován. Strike (2004) formuloval toto dilema analogií: „myšlenka Společenství může být jako demokracie :každý ji schvaluje, ale ne každý tím myslí totéž. Pod povrchní dohodou je obrovský substrát neshody a zmatku“ (s. 217). Když pojem nebo obraz je zvláště nejasný, některé užitečné se zaměřit na okraje (hranice) identifikovat, kde se „to“ začíná a kde „to“ skončí, a pak pracovat dovnitř popsat, co více explicitně. Použijeme tuto strategii na učení komunit a budeme se snažit definovat komunitu podle jejích hranic.

Nicméně, výzkumníci mají různé představy o tom, co ty hranice jsou (Glynn 1981; Lenning a Ebbers 1999; McMillan a Chavis 1986; Royal a Rossi 1996), a které hranice jsou nejdůležitější pro vymezení učící se komunity. V našem přehledu literatury jsme zjistili, že hranice učení komunity jsou často definovány z hlediska pocitu účastníků, že sdílejí přístup, vztahy,vizi nebo funkci (viz obr. 1). Každá z těchto hranic různými způsoby přispívá k různým teoretickým porozuměním učící se komunity.

Obrázek 1. Definující charakteristiky učení společenství, představující různé způsoby, jak definovat hranice společenství

Společenství definován přístup

Přístup by mohl být v jednu chvíli nejjednodušší způsob, jak definovat určité společenství. Pokud lidé žili blízko sebe, byli komunitou. Pokud děti navštěvovaly stejnou školu nebo třídu, pak to byla škola nebo třídní komunita. Někteří vědci a učitelé nadále věří, že definování komunity je tak jednoduché (například Kay et al., 2011).

toto vnímání prostorových/geografických komunit je běžné ve výzkumu komunitní psychologie, ale také se objevuje ve vzdělávání, když učenci odkazují na „komunitu ve třídě“ jako jednoduše synonymum pro skupinu studentů, kteří sedí společně. Tento koncept je často spárován s myšlenkou kohorty nebo studentů vstupujících do programů profesionálních nebo vzdělávacích organizací, kteří tvoří komunitu, protože sdílejí stejný počáteční čas a stejné místo jako jejich vrstevníci.

Nicméně, protože moderních vzdělávacích technologií, což znamená, že „dárek“ nebo mít přístup k jedné další v komunitě je rozmazané, a další vědci se rozšiřuje pojem, co to znamená být „přítomen“ v komunitě patří virtuální spíše než fyzické příležitostí pro přístup k ostatním členům komunity.

Rovai et al. (2004) shrnul obecné popisy toho, co to znamená být komunitou z mnoha různých zdrojů (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal and Rossi 1996; Sarason 1974) a dospěl k závěru, že členové učící se komunity musí mít „přístup“ k sobě (Rovai et al. 2004). Tvrdil, že přístup lze dosáhnout bez fyzické přítomnosti ve stejném geografickém prostoru. Rovai (2002) dříve napsal, že vzdělávací komunity potřebují společné místo setkání, ale naznačily, že by to mohlo být společné místo virtuálního setkání. Na tomto společném místě, členové komunity mohou mít sociální i intelektuální interakce, oba jsou důležité pro podporu rozvoje komunity. Jeden z důvodů, proč mnoho virtuální vzdělávací prostředí nestanou plné učení komunity je, že i když duševní činnosti dochází v učení systém řízení, sociální interakce se mohou vyskytnout v různých prostorech a prostředích, jako je Twitter a Facebook—tedy mimo potenciál společenství.

jednání mezi výzkumníky o tom, co to znamená být přístupný ve vzdělávací komunitě, včetně toho, zda jsou tyto hranice přístupu virtuální nebo fyzické, stále probíhá. Mnoho vědců upravuje tradiční koncepty hranic komunity jako fyzické, aby vyhovovaly moderním virtuálním komunitám. Mnoho vědců a praktiků však stále diskutuje o komunitách, které jsou ohraničeny geografickými místy a prostory, jako jsou učebny matematiky na komunitní vysoké škole (Weissman et al. 2011), profesní zkušenosti učitelů preservice (Cavanagh and Garvey 2012) a hudební pedagog PhD kohorty (Shin 2013). Důležitější je otázka, jak významný je fyzický nebo virtuální přístup. Vědci se shodují, že členové komunity by měli mít přístup k sobě navzájem, ale množství přístup, a povaha přítomnosti potřebné, aby se kvalifikovat jako společenství jsou stále definované.

komunita definovaná vztahy

zapojení do učící se komunity často vyžaduje více, než být přítomna fyzicky nebo virtuálně. Vědci často definují učební komunity podle svých relačních nebo emocionálních hranic: emocionální vazby, které spojují a sjednocují členy komunity (Blanchard et al. 2011). Často učící se společenství je identifikován podle toho, jak blízko nebo připojených členů k sobě cítí emocionálně a zda cítí, že mohou důvěřovat, spolehnout, sdílet znalosti s, spoléhat se na to, bavte se a užijte si kvalitní vztahy s ostatními (Kensler et al. 2009). Tímto způsobem je vliv důležitým aspektem určování učící se komunity. Často správci nebo politici ve snaze donutit vzniku společenství tím, že členové se vzájemně sdružovat, ale smysl pro komunitu není rozpoznatelný, pokud členové nemají vybudovat potřebnou relační vazby. Ve virtuálních komunitách, studenti se mohou cítit přítomní a mají pocit, že ostatní jsou do komunity také viditelně zapojeni, ale stále vnímají nedostatek emoční důvěry nebo spojení.

V našem přehledu literatury jsme zjistili, co se zdá být společné relační charakteristiky vzdělávací komunity: (1) pocit sounáležitosti, (2) závislost nebo závislost mezi členy, (3) důvěra mezi členy, a (4) víra nebo důvěra ve sdílené účelem společenství.

Patří

Členové komunity potřebují cítit, že patří do komunity, která zahrnuje pocit, že jeden je dost podobné, nebo se nějak sdílí připojení k ostatním. Sarason (1974) dal časný argument pro psychologické potřeby komunity, kterou částečně definoval jako nepřítomnost pocitu osamělosti. Jiní vědci se shodli, že základní charakteristikou vzdělávací komunity je, že studenti se cítím „připojen“ k sobě (Baker a Pomerantz 2000), a že charakteristika neefektivní učení komunity je, že tento smysl pro komunitu není přítomen (Lichtenstein 2005).

Závislost

Sarason (1974) věřil, že patří do společenství může být nejlépe popsány jako součást „vzájemně se podporující síť vztahů, na nichž jeden mohl záviset“ (str. 1). Jinými slovy, členové komunity se navzájem potřebují a cítit potřeba ostatními ve společenství; mají pocit, že patří do skupiny větší než individuální já. Rovai (2002) dodal, že členové mají často pocit, že mají povinnosti a povinnosti vůči ostatním členům komunity a že na nich „záleží“ nebo jsou pro sebe důležití.

důvěra

někteří vědci uvedli důvěru jako hlavní charakteristiku učebních komunit (Chen et al . 2007; Mayer a kol. 1995; Rovai a kol. 2004). Boothovo (2012) zaměření na online vzdělávací komunity je jedním z příkladů toho, jak důvěra napomáhá emoční síle učící se skupiny. „Výzkum prokázal, že důvěra patří mezi klíčové aktivátory sdílení znalostí v online komunitách „(Booth 2012, s. 5). Související s důvěrou je pocit, že je respektován a oceňován v komunitě ,který je často popisován jako nezbytný pro úspěšnou vzdělávací komunitu (Lichtenstein 2005). Jiní autoři popisují tento pocit důvěry nebo respektu jako pocit „bezpečí“ v komunitě (Baker and Pomerantz 2000). Například, negativní nebo neefektivní učení komunity byly vyznačuje konflikty nebo instruktoři, kteří byli „samostatně stojící nebo kritické studentů a schopni nebo ochotni jim pomoci“ (Lichtenstein 2005, str. 348).

sdílená víra

součástí příslušnosti ke komunitě je víra v komunitu jako celek – že komunita by měla existovat a bude dostatečná k uspokojení individuálních potřeb členů. McMillan a Chavis (1986) cítili, že je důležité, aby existovala „společná víra, že potřeby členů budou uspokojeny jejich závazkem být spolu“ (s. 9). Rovai a kol. (2004) souhlasil tím, že členové „mají společnou víru, že jejich vzdělávací potřeby budou splněny prostřednictvím svého závazku ke sdílené cíle a hodnoty ostatních studentů ve škole“ (str. 267).

tyto emocionální hranice nejen definují osobní vzdělávací komunity—ale také definují virtuální komunity-možná více. Protože virtuální komunity nemají face-to-face interakce, emocionální pouto, které členové cítí s osobami mimo obrazovku počítače, může být ještě důležitější, a vznik video technologie je jednou z metod pro zvýšení těchto dluhopisů (Borup et al. 2014).

Společenství definován vidění

Společenství definována společná vize a smysl pro účel nejsou tak často diskutovány jako hranice založené na vztazích, ale způsobů, jak členové komunity, že o jejich skupině jsou důležité. Spíše než se cítit jako člen komunity-s pocitem sounáležitosti, sdílená víra, důvěra, a vzájemná závislost—lidé mohou definovat komunitu tím, že si myslí, že jsou komunitou. Konceptualizují stejnou vizi toho, o čem je komunita, sdílet stejná prohlášení a cíle mise, a věří, že postupují jako komunita ke stejnému cíli. Stručně řečeno, z hlediska, které mnoho vědců používá, mají společný účel založený na konceptech, které definují hranice komunity. Sdílení účelu se mírně liší od afektivního konceptu sdílení víry v existenci komunity a její schopnost uspokojovat potřeby členů. Členové komunity mohou konceptualizovat vizi pro svou komunitu, a přesto nemají žádnou víru, že komunita je užitečná (např. člen matematické komunity, který nenávidí matematiku). Členové se také mohou neshodnout na tom, zda je komunita schopna dosáhnout cíle, i když se mohou shodnout na tom, co je cílem („Moje dobře míněná studijní skupina je nefunkční“). Koncepční hranice komunity studentů se tedy liší od relačních vazeb; jednoduše definují způsoby, jak členové vnímají vizi komunity. Sdílené pojetí je občas nejvýraznější nebo rozlišující charakteristikou konkrétní učící se komunity.

Schrum et al. (2005) shrnul tuto charakteristiku učení komunit tím, že říká, že komunita je „jednotlivci, kteří sdílejí společné účely související se vzděláváním“ (s. 282). Royal and Rossi (1996) také popsali efektivní vzdělávací komunity jako bohaté prostředí pro týmovou práci mezi těmi, kteří mají společnou vizi pro budoucnost své školy a zdravý rozum.

komunita definovaná funkcí

snad nejzákladnějším způsobem, jak definovat hranice učící se komunity, je to, co členové dělají. Například komunita praxe v podnikání by zahrnovala účastníky podnikání zapojené do této práce. Tento typ definice je často používán v oblasti vzdělávání, který se domnívá, studenty, členy komunity, jednoduše proto, že dělají stejné úkoly: Účastníci sdružení jsou pouze funkční, a, jako je práce výzkumných týmů organizovaných k dosažení určitého cíle, oni držet pohromadě tak dlouho, jak práce je společné. Když je projekt dokončen, tyto komunity často zmizí, pokud vazby týkající se vztahů, pojetí, nebo fyzické nebo virtuální přítomnost i nadále vázat členové společně.

rozdíl mezi funkčními hranicemi a koncepčními hranicemi může být obtížné rozeznat. Tyto hranice jsou často přítomny současně, ale může existovat funkční komunita, ve které členové pracují na podobných projektech,ale nesdílejí stejnou vizi ani mentální zaměření na účel komunity. Naopak skupina lidí může mít společnou vizi a cíle, ale nemůže za tímto účelem skutečně spolupracovat (například pokud jsou přiděleni různým pracovním týmům). Členové funkční společenství, mohou pracovat společně, bez emocionální spojení relační společenství, a členové, kteří se nacházejí ve společenství, může zabírat stejné fyzické nebo virtuální prostory, ale bez pracují společně na stejných projektech. Například, v co-pracovní prostory, jako jsou Otevřené Gov Hub ve Washingtonu d. c., různých společností sdílet otevřený pracovní prostor, vytváří ve fyzickém smyslu velmi reálné společenství, ale členové těchto samostatných společností by neměla být považována za společenství podle funkční hranice. Všechny navrhované hranice komunity se tedy někdy překrývají, ale často představují charakteristické rysy.

význam funkční soudržnost v učení společenství je jeden z důvodů, proč nováček komunity vzdělávání na vysokých školách obvykle místo kohorty studentů do stejné třídy, takže oni pracují na stejných projektech. Vzhledem k nastavení práce, Hakkarainen et al. (2004) tvrdili, že nový informační věk v naší společnosti vyžaduje pracovníky, aby byla schopna rychle se tvořící společné týmy (nebo síťových komunit, odbornosti) k dosažení určitého funkční účel, a pak budou moci rozpustit, když projekt je u konce a tvoří se nové týmy. Tvrdili, že tyto propojené komunity jsou stále více nezbytné pro dosažení práce v 21. století.

spoléhání se na funkční hranice pro definování učící se komunity je zvláště užitečné u online komunit. Distribuované a asynchronně setkání skupiny mohou pracovat na stejném projektu a možná, že pocit sdíleného účelu spolu se společnou funkční úkol, někdy i přes ne sdílení mnoho on-line sociální přítomnost nebo mezilidské pouto.

Závěr

Mnoho vědců a lékařů se shodují, že učení společenství „nastavit prostředí pro život-dávání a povznášející zkušenosti potřebné k postupu jedince a celé společnosti“ (Lenning a Ebbers 1999). Protože vzdělávací komunity jsou pro učení a spokojenost studentů tak důležité, jsou nezbytné jasné definice, které umožňují sdílení osvědčených postupů. Vyjasněním našeho chápání a očekávání o tom, co doufáme, že se studenti budou moci dělat, učit se, a stát se v učící se komunity, můžeme přesněji určit, co náš ideál učící se komunity by byl rád, a odlišit tento ideální, z méně účinné/účinné společenství existující v každodenním životě a učení.

v této kapitole jsme diskutovali definice pro čtyři potenciální hranice učící se komunity. Dva z nich lze pozorovat externě: přístup (kdo je přítomen fyzicky nebo virtuálně?) a funkce (Kdo byl organizován speciálně pro dosažení nějakého cíle?). Dvě z těchto potenciálních hranic jsou vnitřní pro zúčastněné jednotlivce a lze je prozkoumat pouze tím, že účastníkům pomůžeme popsat jejich pocity a myšlenky o komunitě: vztahy (kdo se cítí propojen a přijat?) a vize (kdo sdílí stejné poslání nebo účel?).

vědci diskutovali o vzdělávacích komunitách podle každé z těchto čtyř hranic a často může být určitá vzdělávací komunita definována více než jednou. Tím, pochopení, přesněji, co máme na mysli, když jsme se popsat skupinu lidí, jako učící se společenství—ať už máme na mysli, že sdílejí stejné cíle, jsou přiřazeny pracovat/učit se spolu, nebo prostě stalo, že se ve stejné třídě—můžeme lépe orientovat v našem výzkumu na výsledky učení, společenství, o účetnictví, jak jsme se postavili hranice a definované předměty. Můžeme také vytvořit lepší pokyny pro kultivaci vzdělávacích komunit tím, že efektivněji komunikujeme, jaké druhy vzdělávacích komunit se snažíme rozvíjet.

Baker, s.,& Pomerantz, N. (2000). Dopad vzdělávacích komunit na retenci na Metropolitní univerzitě. Journal of College Student retence, 2 (2), 115-126.CrossRefGoogle Scholar

Blanchard, a. L., Welbourne, J. L., & Boughton, M.D. (2011). Model online důvěry. Informace, komunikace & společnost, 14(1), 76-106. doi: 10.1207 / s15327752jpa8502.CrossRefGoogle Scholar

Booth, s.E. (2012). Pěstování sdílení znalostí a důvěry v online komunity pro pedagogy. Journal of Educational Computing Research, 47 (1), 1-31.CrossRefGoogle Učenec,

Borup, J., West, R., Thomas, R., & Graham, C. (2014). Zkoumání dopadu zpětné vazby videa na sociální přítomnost instruktora ve smíšených kurzech. Mezinárodní přehled výzkumu v otevřeném a distribuovaném učení, 15(3). Citováno z http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, h. (2005). Projekt druhého: rozvoj inkluzivních vzdělávacích komunit ve školách. Oxford Review of Education, 31 (4), 459-477. doi: 10.1080 / 03054980500222221.CrossRefGoogle Scholar

Cavanagh, MS, & Garvey, T. (2012). Profesní zkušenost učení komunita pro pre-service sekundárních učitelů matematiky. Australský žurnál vzdělávání učitelů, 37 (12), 57-75.CrossRefGoogle Scholar

Chen, y., Yang, J., Lin, y., & Huang, J. (2007). Posílení virtuálních učebních komunit nalezením kvalitního vzdělávacího obsahu a důvěryhodných spolupracovníků. Vzdělávací technologie a společnost, 10 (2), 1465-1471. Citováno z http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.

Clark, D. B. (1973). Koncept komunity: přezkoumání. Sociologický Přehled, 21 397-416.CrossRefGoogle Scholar

Davies, a., Ramsay, J., Lindfield, h., & Couperthwaite, J. (2005). Budování vzdělávacích komunit: základy dobré praxe. British Journal of Educational Technology, 36 (4), 615-628. doi: 10.1111 / j. 1467-8535. 2005. 00539.x.CrossRefGoogle Učenec,

Den, G., & Murdoch, J. (1993). Lokalita a komunita: vyrovnat se s místem. Sociologický Přehled, 41, 82-111.CrossRefGoogle Scholar

Glynn, T. (1981). Psychologický smysl pro komunitu: měření a aplikace. Lidské Vztahy, 34 (7), 789-818.CrossRefGoogle Scholar

Hakkarainen, k., Palonen, T., Paavola, s., & Lehtinen, e. (2004). Komunity odborných znalostí v síti: profesní a vzdělávací perspektivy. San Diego, že: Elsevier.Google Scholar

Hillery, ga (1955). Definice Společenství: oblasti dohody. Sociologie Venkova, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., Summers, J., & Svinicki, m. (2011). Konceptualizace komunity ve třídě ve vysokoškolském vzdělávání: postřehy od oceněných profesorů. Journal of Ethnographic & kvalitativní výzkum, 5(4), 230-245.Google Scholar

Kensler, L. a. W., Caskie, G. I. L. Barber, M. E., & White, G. P. (2009). Ekologie demokratických vzdělávacích komunit: důvěra fakulty a nepřetržité učení na veřejných středních školách. Žurnál vedení školy, 19, 697-735.Google Scholar

Lenning, O. T., & Ebbers, L. H. (1999). Silný potenciál vzdělávacích komunit: zlepšení vzdělávání pro budoucnost, sv. 16, č. 6. ASHE-ERIC Higher Education Report.Google Scholar

Lichtenstein, m. (2005). Význam prostředí ve třídě při hodnocení výsledků učení komunity. Journal of College Student Development, 46 (4), 341-356.CrossRefGoogle Učenec,

Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). Integrační model organizační důvěry. Academy of Management Review, 20, 709-734. doi: 10.5465 / amr.2007.24348410.Google Scholar

McMillan, d.w. (1996). Smysl pro komunitu. Journal of Community Psychology, 24 (4), 315-325.CrossRefGoogle Scholar

McMillan, D.W., & Chavis, D. M. (1986). Smysl pro komunitu: definice a teorie. Journal of Community Psychology, 14 (1), 6-23.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, a. P. (2002). Vývoj nástroje pro měření komunity ve třídě. Internet & vyšší vzdělání, 5(3), 197.CrossRefGoogle Učenec,

Rovai, a. P., Fňukat, M. J., & Lücking, R. (2004). Inventář učebny a školní komunity: vývoj, zdokonalení, a validace opatření pro vlastní zprávu pro vzdělávací výzkum. Internet & vyšší vzdělání, 7(4), 263-280.CrossRefGoogle Učenec,

Královský, M. a., & Rossi, R. J. (1996). Koreláty smyslu pro komunitu na individuální úrovni: zjištění z pracoviště a školy. Journal of Community Psychology, 24 (4), 395-416.CrossRefGoogle Scholar

Sarason, S.B. (1974). Psychologický smysl pro komunitu: vyhlídky na komunitní psychologii. San Francisco, že: Jossey-Bass.Google Scholar

Schrum, L., Burbank, M. D., Engle, J., Chambers, J. a., & Glassett, K. F. (2005). Profesní rozvoj postsekundárních pedagogů: zkoumání online přístupu k posílení výuky a učení. Internet a vysokoškolské vzdělávání, 8, 279-289. doi: 10.1016 / j. iheduc.2005.08.001.CrossRefGoogle Učenec,

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, X., Amelungu, C., & Laffey, J. (2008). Použití analýzy sociálních sítí k pochopení smyslu pro komunitu v online učebním prostředí. Journal of Educational Computing Research, 39 (1), 17-36. doi: 10.2190 / es.39.1.b. CrossRefGoogle Scholar

Shin, J. (2013). Komunita vzájemných interakcí jako zdroj pro přípravu pedagogů učitelů hudby. Výzkum a problémy v hudební výchově, 11(1). Citováno z http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

Strike, K. a. (2004). Komunita, chybějící prvek školní reformy: proč by školy měly být spíše jako sbory než banky. American Journal of Education, 110 (3), 215-232. doi: 10.1086 / 383072.CrossRefGoogle Scholar

Watkins, C. (2005). Učebny jako učební komunity: Přehled výzkumu. London Review of Education, 3 (1), 47-64.CrossRefGoogle Scholar

Weissman, e., Butcher, K. F., Schneider, e., Teres, J., Collado, h., & Greenberg, D. (2011). Učební komunity pro studenty ve vývojové matematice: Impact studies na Queensborough a Houston Community Colleges. Národní centrum pro postsekundární výzkum. Citováno z http://ssrn.com/abstract=1782120.

Zhao, C. – M., & Kuh, G.D. (2004). Přidaná hodnota: vzdělávací komunity a zapojení studentů. Výzkum ve vysokoškolském vzdělávání, 45 (2), 115-138. doi:10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de.CrossRefGoogle Učenec,

vyplňte Prosím tento krátký průzkum, aby poskytnout zpětnou vazbu na tuto kapitolu: http://bit.ly/CommunityBoundaries