Richard E. Vest & Gregory S. Vilhams

et stærkt læringssamfund “sætter stemningen for livgivende og opløftende oplevelser, der er nødvendige for at fremme et individ og et helt samfund” (Lenning and Ebbers 1999); således er læringssamfundet blevet kaldt “et nøglefunktion i det 21.århundredes skoler” (2005) og en “stærk uddannelsespraksis” (2004). Lichtenstein (2005) dokumenterede positive resultater af studerendes deltagelse i læringssamfund såsom højere tilbageholdelsesrater, højere karaktergennemsnit, lavere risiko for akademisk tilbagetrækning, øgede kognitive færdigheder og evner og forbedret evne til at tilpasse sig college. (2005) pegede på en række positive resultater fra at understrege udviklingen af samfund i skoler og klasser, herunder højere studerendes engagement, større respekt for mangfoldighed hos alle studerende, højere indre motivation og øget læring på de områder, der er vigtigst. Derudover fandt han og Kuh (2004) læringssamfund forbundet med forbedret akademisk præstation; integration af akademiske og sociale oplevelser; gevinster inden for flere områder af dygtighed, kompetence og viden; og generel tilfredshed med kollegiets oplevelse.

på grund af de betydelige læringsfordele, som forskning har fundet for stærke læringssamfund, skal lærere, administratorer, forskere og instruktionsdesignere forstå, hvordan man skaber læringssamfund, der giver disse fordele. Forskere og praktikere har overbelastet litteraturen med konti, studier, modeller og teorier om, hvordan man effektivt designer læringssamfund. Imidlertid, syntese og fortolkning af dette stipendium kan være vanskeligt, fordi forskere og praktikere bruger forskellige terminologier og rammer til at konceptualisere arten af læringssamfund. Derfor bliver mange forvirrede over, hvad et læringssamfund er, eller hvordan man måler det.

i dette kapitel behandler vi måder, hvorpå læringssamfund kan operationaliseres tydeligere, så forskning er mere effektiv, baseret på en grundig gennemgang af litteraturen beskrevet i vores anden artikel (Vest & Vilhelm, 2017).

at vide, hvad vi mener, når vi bruger ordet samfund, er vigtigt for at opbygge forståelse om bedste praksis. Shen et al. (2008) konkluderede, “U et fællesskab af elever former og hvordan social interaktion kan fremme en følelse af fællesskab i fjernundervisning er vigtig for at opbygge teori om den sociale karakter af online læring” (s. 18). Der er dog meget lidt enighed blandt uddannelsesforskere om, hvad den specifikke definition af et læringssamfund skal være. Dette dilemma er naturligvis ikke unikt for uddannelsesområdet, da landdistriktssociologer også i årtier har drøftet den nøjagtige betydning af samfundet, når det vedrører deres arbejde (Clark 1973; Day og Murdoch 1993; Hillery 1955).

i litteraturen kan læringssamfund betyde en række ting, som bestemt ikke er begrænset til ansigt til ansigt-indstillinger. Nogle forskere bruger dette udtryk til at beskrive noget meget smalt og specifikt, mens andre bruger det til bredere grupper af mennesker, der interagerer på forskellige måder, selvom de måske spredes gennem tid og rum. Læringssamfund kan være så store som en hel skole eller så lille som et klasseværelse (Busher 2005) eller endda en undergruppe af elever fra en større kohorte, der arbejder sammen med et fælles mål om at yde støtte og samarbejde (Davies et al. 2005). Begrebet samfund fremstår som et tvetydigt udtryk inden for mange samfundsvidenskabelige områder.

måske er det mest frustrerende aspekt ved at undersøge læringssamfund den overvældende accept af et udtryk, der er så uklart defineret. Strike (2004) formulerede dette dilemma gennem en analogi: “ideen om samfund kan være som demokrati: alle godkender det, men ikke alle betyder det samme ved det. Under den overfladiske aftale er et stort underlag af uenighed og forvirring” (s. 217). Når et koncept eller et billede er særligt uklar, finder nogle det nyttigt at fokusere på kanterne (grænserne) for at identificere, hvor “det” begynder, og hvor “det” slutter, og derefter arbejde indad for at beskrive tingene mere eksplicit. Vi vil anvende denne strategi på læringssamfund og søge at definere et samfund ved dets grænser.

forskere har imidlertid forskellige ideer om, hvad disse grænser er (Glynn 1981; Lenning og Ebbers 1999; McMillan og Chavis 1986; Royal og Rossi 1996), og hvilke grænser der er mest kritiske for at definere et læringssamfund. I vores gennemgang af litteraturen fandt vi læringsfællesskabsgrænser ofte defineret med hensyn til deltagernes fornemmelse af, at de deler adgang, relationer, vision eller funktion (Se Fig. 1). Hver af disse grænser bidrager på forskellige måder til forskellige teoretiske forståelser af et lærende samfund.

Figur 1. De definerende egenskaber ved læringssamfund, der repræsenterer forskellige måder at definere grænserne for et Samfund

samfund defineret af access

adgang kunne på et tidspunkt have været den nemmeste måde at definere et samfund på. Hvis folk boede tæt sammen, var de et samfund. Hvis børnene gik på samme skole eller klasseværelse, var de et skole-eller klassesamfund. Nogle forskere og lærere mener fortsat, at det er så enkelt at definere et samfund (for eksempel Kay et al., 2011).

denne opfattelse af rumlige / geografiske samfund er almindelig i samfundspsykologiforskning, men fremkommer også i uddannelsen, når lærde henviser til “klasselokalet” som blot et synonym for gruppen af studerende, der sidder sammen. Ofte er dette koncept parret med ideen om en kohorte eller studerende, der går ind i programmer fra professionelle eller uddannelsesmæssige organisationer, der danner et samfund, fordi de deler samme starttid og samme sted som deres jævnaldrende.

på grund af moderne uddannelsesteknologier er betydningen af at være “til stede” eller have adgang til hinanden i et samfund imidlertid sløret, og andre forskere udvider begrebet, hvad det betyder at være “til stede” i et samfund til at omfatte virtuelle snarere end fysiske muligheder for adgang til andre medlemmer af samfundet.

Rovai et al. (2004) opsummerede generelle beskrivelser af, hvad det betyder at være et samfund fra mange forskellige kilder (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal and Rossi 1996; Sarason 1974) og konkluderede, at medlemmer af et læringssamfund skal have “klar adgang” til hinanden (Rovai et al. 2004). Han hævdede, at adgang kan opnås uden fysisk tilstedeværelse i det samme geografiske rum. Rovai (2002) skrev tidligere, at læringssamfund har brug for et fælles mødested, men angav, at dette kunne være et fælles virtuelt mødested. På dette fælles sted kan medlemmer af samfundet holde både sociale og intellektuelle interaktioner, som begge er vigtige for at fremme samfundsudvikling. En af grundene til, at mange virtuelle uddannelsesmiljøer ikke bliver fulde læringssamfund, er, at selvom den intellektuelle aktivitet forekommer i learning management system, kan de sociale interaktioner forekomme i forskellige rum og miljøer, såsom kvidre og Facebook—således uden for det potentielle samfund.forhandlingen blandt forskere om, hvad det betyder at være tilgængelig i et læringssamfund, herunder om disse adgangsgrænser er virtuelle eller fysiske, er stadig i gang. Mange forskere tilpasser traditionelle begreber om samfundsgrænser som fysiske for at imødekomme moderne virtuelle samfund. Imidlertid fortsætter mange lærde og praktikere stadig med at diskutere samfund som afgrænset af geografiske placeringer og rum, f.eks. 2011), preserice teachers’ faglige erfaringer (Cavanagh og Garvey 2012) og musikpædagog ph.d. – kohorter (Shin 2013). Mere vigtigt er spørgsmålet om, hvor vigtig fysisk eller virtuel adgang virkelig er. Forskere er enige om, at medlemmer af samfundet skal have adgang til hinanden, men mængden af adgang og arten af tilstedeværelse, der er nødvendig for at kvalificere sig som et samfund, er stadig udefineret.

fællesskab defineret af relationer

at være involveret i et læringssamfund kræver ofte mere end at være til stede enten fysisk eller virtuelt. Ofte definerer forskere læringssamfund ved deres relationelle eller følelsesmæssige grænser: de følelsesmæssige bånd, der binder og forener medlemmer af samfundet (Blanchard et al. 2011). Ofte identificeres et læringssamfund ved, hvor tæt eller forbundet medlemmerne føler hinanden følelsesmæssigt, og om de føler, at de kan stole på, stole på, dele viden med, stole på, have det sjovt med og nyde forhold af høj kvalitet med hinanden (Kensler et al. 2009). På denne måde er påvirkning et vigtigt aspekt ved bestemmelse af et læringssamfund. Ofte forsøger administratorer eller politikere at tvinge dannelsen af et samfund ved at få medlemmerne til at omgås hinanden, men følelsen af samfund kan ikke ses, hvis medlemmerne ikke bygger de nødvendige relationelle bånd. I virtuelle samfund, Studerende kan føle sig til stede og føle, at andre ligeledes er tydeligt involveret i samfundet, men opfatter stadig en mangel på følelsesmæssig tillid eller forbindelse.

i vores gennemgang af litteraturen fandt vi, hvad der synes at være fælles relationelle egenskaber ved læringssamfund: (1) følelse af tilhørsforhold, (2) gensidig afhængighed eller tillid blandt medlemmerne, (3) tillid blandt medlemmerne og (4) tro eller tillid til samfundets fælles formål.

tilhørsforhold

medlemmer af et samfund har brug for at føle, at de hører hjemme i samfundet, hvilket inkluderer at føle, at man er ens nok eller på en eller anden måde deler en forbindelse til de andre. Sarason (1974) gav et tidligt argument for et samfunds psykologiske behov, som han til dels definerede som fraværet af en følelse af ensomhed. Andre forskere er enige om, at et væsentligt kendetegn ved læringssamfund er, at eleverne føler sig “forbundet” med hinanden (Baker og Pomerant 2000), og at et kendetegn ved ineffektive læringssamfund er, at denne følelse af fællesskab ikke er til stede (Lichtenstein 2005).

indbyrdes afhængighed

Sarason (1974) mente, at det at tilhøre et samfund bedst kunne beskrives som en del af et “gensidigt støttende netværk af relationer, som man kunne stole på” (S. 1). Med andre ord har medlemmerne af samfundet brug for hinanden og føler sig nødvendige af andre inden for samfundet; de føler, at de tilhører en gruppe, der er større end det individuelle selv. Rovai (2002) tilføjede, at medlemmer ofte føler, at de har pligter og forpligtelser over for andre medlemmer af samfundet, og at de “betyder noget” eller er vigtige for hinanden.

tillid

Nogle forskere har opført tillid som et vigtigt kendetegn ved læringssamfund (Chen et al. 2007; Mayer et al. 1995; Rovai et al. 2004). Booths (2012) fokus på online læringsfællesskaber er et eksempel på, hvordan tillid er medvirkende til læringsgruppens følelsesmæssige styrke. “Forskning har fastslået, at tillid er blandt de vigtigste katalysatorer for videndeling i onlinesamfund” (Booth 2012, s. 5). Relateret til tillid er følelsen af at blive respekteret og værdsat i et samfund, som ofte beskrives som afgørende for et vellykket læringssamfund (Lichtenstein 2005). Andre forfattere beskriver denne følelse af tillid eller respekt som at føle sig “sikker” i samfundet (Baker and Pomerant 2000). For eksempel har negative eller ineffektive læringssamfund været præget af konflikter eller instruktører, der var “løsrevet eller kritiske over for studerende og ude af stand til eller uvillige til at hjælpe dem” (Lichtenstein 2005, s. 348).

delt tro

en del af at tilhøre et samfund er at tro på samfundet som helhed—at samfundet skal eksistere og vil være tilstrækkeligt til at imødekomme medlemmernes individuelle behov. McMillan og Chavis (1986) mente, at det var vigtigt, at der var “en fælles tro på, at medlemmernes behov vil blive opfyldt gennem deres forpligtelse til at være sammen” (S. 9). Rovai et al. (2004) aftalt ved at sige, at medlemmerne “har en fælles tro på, at deres uddannelsesmæssige behov vil blive opfyldt gennem deres engagement i de fælles mål og værdier for andre studerende på skolen” (s. 267).

disse følelsesmæssige grænser definerer ikke kun ansigt til ansigt læringssamfund, men de definerer også virtuelle samfund-måske mere. Fordi virtuelle samfund ikke har ansigt til ansigt interaktion, kan det følelsesmæssige bånd, som medlemmerne føler med personerne ud over computerskærmen, være endnu vigtigere, og fremkomsten af videoteknologier er en metode til at øge disse obligationer (Borup et al. 2014).

fællesskab defineret af vision

Fællesskaber defineret af delt vision eller følelse af formål diskuteres ikke så ofte som grænser baseret på relationer, men måder medlemmer af et samfund tænker på deres gruppe er vigtige. I stedet for at føle sig som et medlem af et samfund—med en følelse af tilhørsforhold, fælles tro, tillid og indbyrdes afhængighed—kan folk definere samfund ved at tro, at de er et samfund. De konceptualiserer den samme vision for, hvad samfundet handler om, deler de samme missionserklæringer og mål, og tror, at de skrider frem som et samfund mod den samme ende. Kort sagt, hvad mange forskere bruger, har de et fælles formål baseret på begreber, der definerer samfundets grænser. At dele et formål er lidt anderledes end det affektive koncept om at dele tro på samfundets eksistens og dets evne til at imødekomme medlemmernes behov. Fællesskabsmedlemmer kan konceptualisere en vision for deres samfund og alligevel ikke have nogen tro på, at samfundet er nyttigt (f.eks. Medlemmer kan også være uenige om, hvorvidt samfundet er i stand til at nå målet, selvom de måske er enige om, hvad målet er (“min velmenende studiegruppe er dysfunktionel”). Således adskiller konceptuelle grænser for et samfund af elever sig fra relationelle bånd; de definerer simpelthen måder, hvorpå medlemmer opfatter samfundets vision. Lejlighedsvis er den delte opfattelse det mest fremtrædende eller karakteristiske træk ved et bestemt læringssamfund.

Schrum et al. (2005) opsummerede denne egenskab ved læringssamfund ved at sige, at et samfund er “enkeltpersoner, der deler fælles formål relateret til uddannelse” (s. 282). Royal and Rossi (1996) beskrev også effektive læringssamfund som rige miljøer for samarbejde blandt dem med en fælles vision for deres skoles fremtid og en sund følelse af formål.

fællesskab defineret af funktion

måske er den mest grundlæggende måde at definere grænserne for et læringssamfund på, hvad medlemmerne gør. For eksempel vil et praksisfællesskab i en virksomhed omfatte forretningsdeltagere, der er involveret i dette arbejde. Denne type definition bruges ofte i uddannelse, der betragter studerende som medlemmer af samfund, simpelthen fordi de udfører de samme opgaver: deltagernes foreninger er kun funktionelle, og ligesom arbejde fra forskerhold, der er organiseret for at nå et bestemt mål, holder de sammen, så længe arbejdet holdes fælles. Når projektet er afsluttet, forsvinder disse samfund ofte, medmindre bånd relateret til relationer, forestillinger eller fysisk eller virtuel tilstedeværelse fortsat binder medlemmerne sammen.

forskellen mellem funktionelle grænser og konceptuelle grænser kan være vanskelig at skelne. Disse grænser er ofte til stede samtidigt, men et funktionelt samfund kan eksistere, hvor medlemmerne arbejder på lignende projekter, men ikke deler den samme vision eller mentale fokus om samfundets formål. Omvendt kan en gruppe mennesker have en fælles vision og mål, men ikke være i stand til faktisk at arbejde sammen mod dette formål (for eksempel hvis de er tildelt forskellige arbejdshold). Medlemmer af et funktionelt samfund kan arbejde sammen uden de følelsesmæssige forbindelser i et relationelt samfund, og medlemmer, der er til stede i et samfund, kan besætte de samme fysiske eller virtuelle rum, men uden at arbejde sammen om de samme projekter. I samarbejdsområder, såsom Open Gov Hub, deler forskellige virksomheder et åbent arbejdsområde, hvilket i fysisk forstand skaber et meget reelt samfund, men medlemmer af disse separate virksomheder ville ikke blive betragtet som et samfund i henhold til funktionelle grænser. Således overlapper alle de foreslåede fællesskabsgrænser undertiden, men repræsenterer ofte særpræg.

betydningen af funktionel samhørighed i et læringssamfund er en af grundene til, at førsteårs læringssamfund på universiteter normalt placerer kohorter af studerende i de samme klasser, så de arbejder på de samme projekter. I betragtning af arbejdsindstillinger, Hakkarainen et al. (2004) argumenterede for, at den nye informationsalder i vores samfund kræver, at arbejdstagere hurtigt er i stand til at danne samarbejdsteams (eller netværkssamfund af ekspertise) for at opnå et bestemt funktionelt formål og derefter være i stand til at opløse, når projektet er forbi og danne nye hold. De hævdede, at disse netværkssamfund i stigende grad er nødvendige for at udføre arbejde i det 21.århundrede.

at stole på funktionelle grænser for at definere et læringssamfund er især nyttigt med online-samfund. En distribueret og asynkront mødegruppe kan stadig arbejde på det samme projekt og måske føle et fælles formål sammen med en delt funktionel opgave, nogle gange på trods af ikke at dele meget online social tilstedeværelse eller interpersonel tilknytning.

konklusion

mange lærde og praktikere er enige om, at læringssamfund “sætter stemningen for livgivende og opløftende oplevelser, der er nødvendige for at fremme et individ og et helt samfund” (Lenning and Ebbers 1999). Fordi læringsfællesskaber er så vigtige for studerendes læring og tilfredshed, er klare definitioner, der muliggør deling af bedste praksis, afgørende. Ved at afklare vores forståelse og forventninger til, hvad vi håber, at eleverne vil kunne gøre, lære og blive i et læringssamfund, kan vi mere præcist identificere, hvad vores ideelle læringssamfund ville være og skelne dette ideal fra de mindre effektive/effektive samfund, der findes i hverdagen og læring.

i dette kapitel har vi diskuteret definitioner for fire potentielle grænser for et læringssamfund. To af disse kan observeres eksternt: adgang (hvem er til stede fysisk eller virtuelt?) og funktion (hvem er blevet organiseret specifikt for at nå et mål?). To af disse potentielle grænser er interne for de involverede personer og kan kun undersøges ved at hjælpe deltagerne med at beskrive deres følelser og tanker om samfundet: relationer (hvem føler sig forbundet og accepteret?) og vision (hvem deler den samme mission eller formål?).

forskere har diskuteret læringssamfund i henhold til hver af disse fire grænser, og ofte kan et bestemt læringssamfund defineres af mere end et. Ved at forstå mere præcist, hvad vi mener, når vi beskriver en gruppe mennesker som et læringsfællesskab—uanset om vi mener, at de deler de samme mål, får tildelt arbejde/lære sammen eller simpelthen tilfældigvis er i samme klasse—kan vi bedre orientere vores forskning om resultaterne af læringsfællesskaber ved at redegøre for, hvordan vi rejste grænser og definerede emnerne. Vi kan også udvikle bedre retningslinjer for dyrkning af læringsfællesskaber ved at kommunikere mere effektivt, hvilke slags læringsfællesskaber vi forsøger at udvikle.

Baker, S., & Pomerant, N. (2000). Virkningen af læringssamfund på fastholdelse på et storbyuniversitet. Tidsskrift for fastholdelse af universitetsstuderende, 2(2), 115-126.CrossRefGoogle Scholar

Blanchard, A. L., velkommen, J. L., & Boughton, M. D. (2011). En model af online tillid. Information, kommunikation & samfund, 14(1), 76-106. doi: 10.1207 / s15327752jpa8502.CrossRefGoogle Scholar

Booth, S. E. (2012). At dyrke videndeling og tillid til online-fællesskaber for undervisere. Tidsskrift for uddannelsesmæssig computerforskning, 47 (1), 1-31.CrossRefGoogle Scholar

Borup, J., Vest, R., Thomas, R., & Graham, C. (2014). Undersøgelse af virkningen af video feedback på instruktør social tilstedeværelse i blandede kurser. Den internationale gennemgang af forskning i åben og distribueret læring, 15 (3). Hentet fra http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, H. (2005). Projektet for den anden: udvikling af inkluderende læringssamfund i skolerne. Undersøgelse af uddannelse, 31 (4), 459-477. doi: 10.1080 / 03054980500222221.CrossRefGoogle Scholar

Cavanagh, ms, & Garvey, T. (2012). En professionel erfaring læring samfund for pre-service sekundære matematiklærere. Australsk Tidsskrift for læreruddannelse, 37 (12), 57-75.CrossRefGoogle Scholar

Chen, Y., Yang, J., Lin, Y., & Huang, J. (2007). Forbedring af virtuelle læringssamfund ved at finde læringsindhold af høj kvalitet og pålidelige samarbejdspartnere. Uddannelsesteknologi og samfund, 10 (2), 1465-1471. Hentet fra http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.

Clark, D. B. (1973). Begrebet samfund: en ny undersøgelse. Den Sociologiske Gennemgang, 21.397-416.CrossRefGoogle Scholar

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H., & Couperthvaite, J. (2005). Opbygning af læringsfællesskaber: grundlaget for god praksis. British Journal of Educational Technology,36(4), 615-628. doi: 10.1111 / j. 1467-8535.2005.00539.Crossrefgoogle Scholar

dag, G., & Murdoch, J. (1993). Lokalitet og samfund: kommer til udtryk med sted. Den Sociologiske Gennemgang, 41, 82-111.CrossRefGoogle Scholar

Glynn, T. (1981). Psykologisk følelse af fællesskab: måling og anvendelse. Menneskelige Relationer, 34 (7), 789-818.CrossRefGoogle Scholar

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). Netværksekspertise: faglige og uddannelsesmæssige perspektiver. San Diego, CA: Elsevier.Google Scholar

Hillery, G. A. (1955). Fællesskabsdefinitioner: aftaleområder. Landdistriktssociologi, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., Summers, J., & Svinicki, M. (2011). Konceptualiseringer af klasseværelset i videregående uddannelse: indsigt fra prisvindende professorer. Tidsskrift for etnografisk & kvalitativ forskning, 5(4), 230-245.Google Scholar

Kensler, L. A. V., Caskie, G. I. L., Barber, M. E., & hvid, G. P. (2009). Økologien i demokratiske læringssamfund: fakultetets tillid og kontinuerlig læring i offentlige mellemskoler. Tidsskrift for skoleledelse, 19, 697-735.Google Scholar

Lenning, O. T., & Ebbers, L. H. (1999). Læringssamfundets stærke potentiale: forbedring af fremtidens uddannelse, Vol. 16, nr.6. ASHE-ERIC Higher Education Report.Google Scholar

Lichtenstein, M. (2005). Betydningen af klasseværelsesmiljøer i vurderingen af læringsfællesskabsresultater. Tidsskrift for universitetsstuderende udvikling, 46 (4), 341-356.CrossRefGoogle Scholar

Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). En integrationsmodel for organisatorisk tillid. Academy of Management gennemgang, 20, 709-734. doi: 10.5465 / amr.2007.24348410.Google Scholar

McMillan, D. V. (1996). Følelse af fællesskab. Tidsskrift for Samfundspsykologi, 24 (4), 315-325.CrossRefGoogle Scholar

McMillan, D. V., & Chavis, D. M. (1986). Følelse af fællesskab: en definition og teori. Tidsskrift for Samfundspsykologi, 14 (1), 6-23.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P. (2002). Udvikling af et instrument til måling af klasseværelset samfund. Internet & Videregående Uddannelse, 5 (3), 197.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P., vægtning, M. J., & Lucking, R. (2004). Classroom and school community inventory: udvikling, forfining og validering af en selvrapporteringsforanstaltning til uddannelsesforskning. Internet & videregående uddannelse, 7(4), 263-280.CrossRefGoogle Scholar

Royal, M. A., & Rossi, R. J. (1996). Korrelater på individuelt niveau af følelse af samfund: fund fra arbejdsplads og skole. Tidsskrift for Samfundspsykologi, 24 (4), 395-416.CrossRefGoogle Scholar

Sarason, S. B. (1974). Den psykologiske følelse af samfund: udsigter til en samfundspsykologi. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Google Scholar

Schrum, L., Burbank, M. D., Engle, J., Chambers, J. A., & Glassett, K. F. (2005). Post-sekundære underviseres faglige udvikling: undersøgelse af en online tilgang til forbedring af undervisning og læring. Internet og videregående uddannelse, 8, 279-289. doi: 10.1016 / j. iduc.2005.08.001.CrossRefGoogle Scholar

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, Amelung, C., & Laffey, J. (2008). Brug af social netværksanalyse til at forstå følelse af samfund i et online læringsmiljø. Tidsskrift for uddannelsesmæssig computerforskning, 39 (1), 17-36. doi: 10.2190 / EF.39.1.b. CrossRefGoogle Scholar

Shin, J. (2013). Et fællesskab af peer interaktioner som en ressource til at forberede musiklærer pædagoger. Forskning og emner inden for musikundervisning, 11(1). Hentet fra http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

strejke, K. A. (2004). Fællesskab, det manglende element i skolereformen: hvorfor skoler skal være mere som menigheder end banker. American Journal of Education, 110 (3), 215-232. doi: 10.1086 / 383072.CrossRefGoogle Scholar, C. (2005). Klasseværelser som læringsfællesskaber: En gennemgang af forskning. London gennemgang af uddannelse, 3 (1), 47-64.CrossRefGoogle Scholar

Viissman, E., slagter, K. F., Schneider, E., Teres, J., Collado, H., & Greenberg, D. (2011). Læringssamfund for studerende i udviklingsmatematik: Konsekvensstudier ved Houston Community Colleges. National Center for Postsecondary Research. Hentet fra http://ssrn.com/abstract=1782120.

Hao, C.-M.,& Kuh, G. D. (2004). Merværdi: læringsfællesskaber og studerendes engagement. Forskning inden for videregående uddannelse, 45 (2), 115-138. doi:10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de.CrossRefGoogle Scholar

Udfyld denne korte undersøgelse for at give feedback om dette kapitel: http://bit.ly/CommunityBoundaries