Nyere bevis fra økonomi og psykologi fremhever betydningen av andre egenskaper enn generell intelligens for suksess i skolen og i livet. Forskjeller i såkalte «ikke-kognitive ferdigheter» ser ut til å bidra til det akademiske prestasjonsgapet som skiller rike fra fattige studenter. Ikke-kognitive ferdigheter kan også være mer formbare og dermed mottagelig for intervensjon enn kognitiv evne, spesielt utover barndom og tidlig barndom. Forståelig nok har populær interesse for å måle og utvikle studenters ikke-kognitive ferdigheter økt.som praksis og politikk løper fremover, forblir imidlertid forskning på ikke-kognitive ferdigheter i sin barndom. Det er liten enighet om hvilke ferdigheter som er viktigst, deres stabilitet innenfor samme individ i forskjellige sammenhenger, og kanskje mest grunnleggende, hvordan de kan måles pålitelig. Mens prestasjonstester som vurderer hvor godt barn kan lese, skrive og kryptere er allment tilgjengelige, vurderes ikke-kognitive ferdigheter vanligvis ved hjelp av selvrapportering og, sjeldnere, lærerrapporteringsspørreskjemaer. Som prestasjonstester har spørreskjemaer fordelen av rask, billig og enkel administrasjon. Og i motsetning til atferdsmessige proxyer som kan brukes til å måle den generelle styrken til studentens karakter, kan spørreskjemaer utformes for å fange opp mer spesifikke egenskaper som skal målrettes for utvikling.

en åpenbar begrensning av spørreskjemaer er at de er gjenstand for falsk, og derfor til sosial ønskelighet bias. Når du vurderer om et element som» jeg er en hard arbeidstaker «skal merkes» veldig mye som meg», kan et barn (eller hennes lærer eller foreldre) være tilbøyelig til å velge en høyere vurdering for å virke mer attraktiv for seg selv eller andre. I den grad sosial ønskelighet skjevhet er ensartet innenfor en gruppe under studien, det vil blåse individuelle svar, men ikke endre deres rang orden. Hvis noen individer reagerer mer på sosialt press enn andre, kan deres plassering innenfor den generelle fordelingen av svar endres.

muligens mer plagsom er referanse skjevhet, som oppstår når undersøkelsen svar er påvirket av ulike standarder for sammenligning. Et barn som bestemmer om hun er en hard arbeidstaker, må fremkalle et mentalt bilde av hardt arbeid som hun kan sammenligne sine egne vaner med. Et barn med høye standarder kan vurdere en hard arbeidstaker å være noen som gjør alle leksene sine godt før sengetid, og i tillegg organiserer og vurderer alle notatene fra dagens klasser. Et annet barn kan vurdere en hard arbeidstaker å være noen som bringer hjem sine oppgaver og forsøker å fullføre dem, selv om de fleste av dem forblir uferdige neste morgen.For å illustrere potensialet for referanseforspenning i selvrapporterte tiltak av ikke-kognitive ferdigheter, trekker jeg på tverrsnittsdata fra et utvalg Av Boston-studenter diskutert i detalj i et nylig arbeidsdokument. Kolleger fra Harvard, MIT og University Of Pennsylvania og jeg brukte selvrapporteringsundersøkelser for å samle informasjon om ikke-kognitive ferdigheter fra mer enn 1300 åttende klasse studenter på tvers av 32 av byens offentlige skoler, og koblet denne informasjonen til administrative data om studentens oppførsel og testresultater. De ikke-kognitive ferdighetene vi målte inkluderer samvittighetsfullhet, selvkontroll og grit – et begrep laget av vår samarbeidspartner Angela Duckworth for å fange studenters tendens til å opprettholde interesse for og innsats mot langsiktige mål. Det Er Viktig at skolene som deltok av studenter i vårt utvalg, inkluderer både offentlige skoler med åpen påmelding som drives av det lokale skoledistriktet og fem overabonnerte charterskoler som har vist seg å ha store, positive virkninger på studentprestasjoner målt ved statlige matte-og engelskspråklige kunsttester. Disse charterskolene har en» ingen unnskyldninger » orientering og et eksplisitt fokus på å dyrke ikke-kognitive ferdigheter som et middel for å fremme akademisk prestasjon og post-sekundær suksess.Våre resultater bekrefter at undersøkelsene vi administrerte fanger forskjeller i ikke-kognitive ferdigheter som er relatert til viktige atferdsmessige og akademiske utfall. Figur 1a, 1b og 1c sammenligner gjennomsnittlig antall fravær, andelen studenter som ble suspendert, og gjennomsnittlig testresultatgevinst mellom fjerde og åttende klasse av studenter som rangert i bunn-og toppkvartil på hver ferdighet. Det viser, for eksempel, at studenter som rangerte seg selv i bunnen kvartil med hensyn til selvkontroll var fraværende 2.9 flere dager enn studenter i toppkvartilen, og var nesten tre ganger så sannsynlig å ha blitt suspendert som åttende gradere; lignende forskjeller i fravær og suspensjonsrater er tydelige for samvittighet og grus. I tillegg utgjør forskjellene i testresultatgevinster mellom bunn-og toppkvartile studenter på hver ikke – kognitiv ferdighet nesten et helt års verdi for å lære i matte i løpet av middelskoleårene.

Figur 1a. gjennomsnittlige dager fraværende, ved ikke-kognitiv ferdighet kvartil

Figur 1b. prosent suspendert, ved ikke-kognitiv ferdighet kvartil

Figur 1c. Math test-score gevinster mellom 4. og 8. klasse, av ikke-kognitive ferdigheter kvartil

Merk: * indikerer at forskjellen mellom bunn-og toppkvartile studenter er statistisk signifikant på 95 prosent konfidensnivå.Paradoksalt nok forsvinner imidlertid de positive relasjonene mellom disse selvrapporterte tiltakene av ikke-kognitive ferdigheter og vekst i akademisk prestasjon når tiltakene aggregeres til skolenivå. Med andre ord, skoler der den gjennomsnittlige studenten rapporterer høyere nivåer av samvittighetsfullhet, selvkontroll og grus, viser ikke høyere testresultatgevinster enn andre skoler. Faktisk synes elevene i disse skolene å lære litt mindre.dette paradokset er mest levende når man sammenligner studenter som går på» ingen unnskyldninger » charterskoler og de som går på åpen påmelding distriktsskoler. Til tross for å gjøre langt større test-score gevinster enn studenter som går på åpen påmelding distriktsskoler, og til tross for vekten deres skoler legger på å dyrke ikke-kognitive ferdigheter, viser charterskoleelever markant lavere gjennomsnittlige nivåer av selvkontroll målt ved student selvrapporter (Se Figur 2). Denne statistisk signifikante forskjellen på -0,23 standardavvik er i motsatt retning av det forventede, basert på forholdet på studentnivå mellom selvkontroll og testresultatgevinster som vises ovenfor. De gjennomsnittlige forskjellene mellom charter og distriktsstudenter i samvittighet og grus, men statistisk ubetydelig, løper i samme motintuitive retning.

Figur 2. Gjennomsnittlig math test-score gevinster og «ikke-kognitive ferdigheter», etter skoletype

Merk: * indikerer at forskjellen mellom distrikt og charterskoler er statistisk signifikant på 95 prosent konfidensnivå.

To konkurrerende hypoteser kan forklare dette paradokset. Den ene er at tiltakene er nøyaktige, og charterskolene, til tross for deres suksess i å øke testresultater, og i motsetning til deres pedagogiske mål, svekker elevers ikke-kognitive ferdigheter langs viktige dimensjoner som samvittighetsfullhet, selvkontroll og grus. alternativet og, etter min mening, mer plausibel hypotese er at tiltakene er misvisende på grunn av referanseforskjeller som stammer fra forskjeller i skoleklima mellom distrikts-og charterskoler. Figur 3 bekrefter at de faglige og disiplinære klima av charterskoler i vårt utvalg, som oppfattes av sine studenter, gjør faktisk skiller seg fra de åpne innmelding distriktsskoler. Charter studenter rangere lærer strenghet, klarhet i regler, og arbeidsmoral forventes av dem vesentlig høyere enn gjør elevene i distriktsskoler. For eksempel, charter studenters vurderinger av forventninger til studentadferd overstiger de av deres distrikts kolleger med 0,57 på 5-punkts skalaen som brukes for disse elementene. Studenter som går på charterskoler rapporterer også vesentlig lavere nivåer av negative peer-effekter og beskjedent lavere nivåer av studentinngang i skolene sine. Selvfølgelig kommer disse dataene også fra selvrapporteringsundersøkelser og kan selv være gjenstand for referanseforstyrrelser. Likevel foreslår de at de faglige og disiplinære klimaene i charterskolene varierer på måter som kan føre til at elevene setter en høyere bar når de vurderer samvittighetsfullhet, selvkontroll og grus.

Figur 3. Akademiske og disiplinære klima som oppfattes av studenter, etter skoletype

Merk: * indikerer at forskjellen mellom distrikts-og charterskoler er statistisk signifikant på 95 prosent konfidensnivå.Andre nyere studier av» ingen unnskyldninger » charterskoler forsterker plausibiliteten til referansebiashypotesen. For eksempel finner En 2013 Mathematica evaluering AV KIPP middle schools store positive effekter på student testresultater og tid brukt på lekser, men ingen effekter på studentrapporterte tiltak for selvkontroll og utholdenhet i skolen. Tilsvarende Vil Dobbie og Roland Fryer finne at det å delta På Harlem Promise Academy reduserte studentrapportert grus, til tross for å ha positive effekter på testresultater og høyskoleinnmelding, og negative effekter på tenåringsgraviditet (for kvinner) og fengsling (for menn). Dette parallelle beviset fra forskning i lignende innstillinger bekrefter at referanseforspenning som skyldes forskjeller i skoleklima, er den mest sannsynlige forklaringen på disse paradoksale funnene. Hvis de tilsynelatende negative effektene av å delta på en» ingen unnskyldninger » charterskole på samvittighetsfullhet, selvkontroll og grus faktisk reflekterer referanseforspenning, så hva våre data viser er at disse skolene påvirker standardene som elevene holder seg til når de vurderer sine egne ikke-kognitive ferdigheter. Konsekvensene av dette skiftet i normative standarder for deres faktiske oppførsel både i og utenfor skolen er selvsagt ukjente – og fortjener videre forskning. som viktigere ser det ut til at eksisterende undersøkelsesbaserte tiltak av ikke-kognitive ferdigheter, selv om de kanskje er nyttige for å gjøre sammenligninger blant studenter innenfor samme utdanningsmiljø, er utilstrekkelige for å måle effektiviteten av skoler, lærere eller tiltak for å dyrke utviklingen av disse ferdighetene. Evalueringer av effekten av lærer -, skole-og familiepåvirkninger på utviklingen av ikke-kognitive ferdigheter kan føre til falske konklusjoner dersom vurderingene som brukes, er forutinntatt av forskjellige referanserammer. I rush for å omfavne ikke-kognitive ferdigheter som det manglende stykket I Amerikansk utdanning, kan politimenn overse begrensningene i eksisterende tiltak. Det er derfor viktig at forskere og lærere som ønsker å forbedre elevenes ikke-kognitive ferdigheter, utvikler alternative tiltak som er gyldige over et bredt spekter av skoleinnstillinger. I mellomtiden bør beslutningstakere motstå forslag om å innlemme undersøkelsesbaserte tiltak av ikke-kognitive ferdigheter i ansvarssystemer med høy innsats.