Redaktørens notat: følgende artikkel ble først publisert under en åpen lisens I Educational Technology Forskning og Utvikling med følgende sitat:

West, Re & Williams, G. (2018). Jeg tror ikke det ordet betyr hva du tror det betyr: et foreslått rammeverk for å definere læringssamfunn. Utdanningsteknologi Forskning Og Utvikling. Tilgjengelig online på https://link.springer.com/article/10.1007/s11423-017-9535-0.Et sterkt læringssamfunn «setter stemningen for livgivende og oppløftende erfaringer som er nødvendige for å fremme et individ og et helt samfunn» (Lenning og Ebbers 1999); dermed har læringssamfunnet blitt kalt «et sentralt trekk ved skoler fra det 21. århundre» (Watkins 2005) og en «kraftig pedagogisk praksis» (Zhao and Kuh 2004). Lichtenstein (2005) dokumenterte positive resultater av studentdeltakelse i læringssamfunn som høyere retensjonsrater, høyere karakterpoeng gjennomsnitt, lavere risiko for akademisk tilbaketrekking, økte kognitive ferdigheter og evner, og forbedret evne til å tilpasse seg college. Watkins (2005) pekte på en rekke positive resultater fra å understreke utviklingen av samfunnet i skoler og klasser, inkludert høyere studentengasjement, større respekt for mangfold av alle studenter, høyere indre motivasjon og økt læring på de områdene som er viktigst. I tillegg fant Zhao Og Kuh (2004) læringssamfunn knyttet til forbedret akademisk ytelse; integrering av faglige og sosiale erfaringer; gevinster på flere områder av ferdighet, kompetanse og kunnskap; og generell tilfredshet med høyskoleopplevelsen.På grunn av de betydelige læringsfordelene som forskning har funnet for sterke læringssamfunn, må lærere, administratorer, forskere og instruksjonsdesignere forstå hvordan man lager læringssamfunn som gir disse fordelene. Forskere og utøvere har overbelastet litteraturen med kontoer, studier, modeller og teorier om hvordan man effektivt kan designe læringssamfunn. Imidlertid kan syntetisere og tolke dette stipendiet være vanskelig fordi forskere og utøvere bruker annen terminologi og rammer for å konseptualisere naturen til læringssamfunn. Følgelig blir mange forvirret om hva et læringssamfunn er eller hvordan man måler det.

I dette kapittelet tar vi opp måter læringssamfunn kan opereres tydeligere, slik at forskningen er mer effektiv, basert på en grundig gjennomgang av litteraturen beskrevet i vår andre artikkel (West & Williams, 2017).

Å Vite hva vi mener når vi bruker ordet samfunnet er viktig for å bygge forståelse om beste praksis. Shen et al. (2008) konkluderte, «ow et fellesskap av elever former og hvordan sosial interaksjon kan fremme en følelse av fellesskap i fjernundervisning er viktig for å bygge teori om den sosiale natur online læring» (s. 18). Det er imidlertid svært lite enighet blant utdanningsforskere om hva den spesifikke definisjonen av et læringssamfunn skal være. Dette dilemmaet er selvfølgelig ikke unikt for utdanningsområdet, da landlige sosiologer også har diskutert i flere tiår den nøyaktige betydningen av samfunnet som det gjelder deres arbeid (Clark 1973; Day and Murdoch 1993; Hillery 1955).

i litteraturen kan læringssamfunn bety en rekke ting,som absolutt ikke er begrenset til ansikt til ansikt. Noen forskere bruker dette begrepet for å beskrive noe veldig smalt og spesifikt, mens andre bruker det for bredere grupper av mennesker som samhandler på ulike måter, selv om de kan spres gjennom tid og rom. Læringssamfunn kan være så store som en hel skole, eller så små som et klasserom (Busher 2005)eller til og med en undergruppe av elever fra en større kohort som jobber sammen med et felles mål om å gi støtte og samarbeid (Davies et al. 2005). Begrepet fellesskap fremstår som et tvetydig begrep på mange samfunnsvitenskapelige felt.kanskje det mest frustrerende aspektet ved å forske på læringssamfunn er den overveldende aksepten av et begrep som er så uklart definert. Strike (2004) formulerte dette dilemmaet gjennom en analogi: «ideen om fellesskap kan være som demokrati: alle godkjenner det, men ikke alle betyr det samme ved det. Under den overfladiske avtalen er et stort underlag av uenighet og forvirring» (s. 217). Når et konsept eller bilde er spesielt uklar, finner noen det nyttig å fokusere på kantene (grenser) for å identifisere hvor » det «begynner og hvor» det » slutter, og deretter jobbe innover for å beskrive saken mer eksplisitt. Vi vil bruke denne strategien til å lære samfunn og søke å definere et samfunn ved sine grenser.forskere har imidlertid forskjellige ideer om hva disse grensene er (Glynn 1981; Lenning and Ebbers 1999; McMillan And Chavis 1986; Royal and Rossi 1996) og hvilke grenser som er mest kritiske for å definere et læringssamfunn. I vår gjennomgang av litteraturen fant vi læringsfellesskapsgrenser ofte definert når det gjelder deltakernes følelse av at de deler tilgang, relasjoner, visjon eller funksjon (Se Fig. 1). Hver av disse grensene bidrar på ulike måter til ulike teoretiske forståelser av et læringssamfunn.

Figur 1. De definerende egenskapene til læringssamfunn, som representerer forskjellige måter å definere grensene for et fellesskap

Fellesskap definert av access

Tilgang, kan ha vært på et tidspunkt den enkleste måten å definere et fellesskap på. Hvis folk bodde tett sammen, de var et fellesskap. Hvis barna deltok på samme skole eller klasserom, så var de en skole eller klassesamfunn. Noen forskere og lærere fortsetter å tro at det å definere et fellesskap er så enkelt (For eksempel Kay et al., 2011).denne oppfatningen om romlige / geografiske samfunn er vanlig i samfunnspsykologiforskning, men oppstår også i utdanning når forskere refererer til «klasseromssamfunnet» som bare et synonym for gruppen studenter som sitter sammen. Ofte er dette konseptet parret med ideen om en kohort, eller studenter som går inn i programmer av profesjonelle eller pedagogiske organisasjoner som danner et fellesskap fordi de deler samme starttid og samme sted som sine jevnaldrende.på grunn av moderne utdanningsteknologi er imidlertid betydningen av å være «tilstede» eller ha tilgang til hverandre i et samfunn uskarpt, og andre forskere utvider konseptet om hva det betyr å være «tilstede» i et samfunn for å inkludere virtuelle snarere enn fysiske muligheter for tilgang til andre fellesskapsmedlemmer.

Rovai et al. (2004) oppsummerte generelle beskrivelser av hva det betyr å være et fellesskap fra mange forskjellige kilder (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal And Rossi 1996; Sarason 1974) og konkluderte med at medlemmer av et læringssamfunn må ha «klar tilgang» til hverandre (Rovai et al. 2004). Han hevdet at tilgang kan oppnås uten fysisk tilstedeværelse i samme geografiske rom. Rovai (2002) skrev tidligere at læringssamfunn trenger en felles møteplass, men indikerte at dette kan være en felles virtuell møteplass. På dette felles sted, medlemmer av samfunnet kan holde både sosiale og intellektuelle interaksjoner, som begge er viktige for å fremme samfunnsutvikling. En grunn til at mange virtuelle utdanningsmiljøer ikke blir fulle læringssamfunn, er at selv om den intellektuelle aktiviteten skjer i læringsplattformen, kan de sosiale interaksjonene forekomme i forskjellige rom og miljøer, for Eksempel Twitter og Facebook—dermed utenfor det potensielle samfunnet.forhandlingen mellom forskere om hva det betyr å være tilgjengelig i et læringssamfunn, inkludert om disse grensene for tilgang er virtuelle eller fysiske, pågår fortsatt. Mange forskere justerer tradisjonelle konsepter av fellesskapsgrenser som fysiske for å imøtekomme moderne virtuelle samfunn. Imidlertid fortsetter mange lærde og utøvere å diskutere samfunn som begrenset av geografiske steder og rom, for eksempel community college math classrooms (Weissman et al. 2011), lærerstudenters faglige erfaringer (Cavanagh And Garvey 2012), og musikkpedagog PhD kohorter (Shin 2013). Mer viktig er spørsmålet om hvor betydelig fysisk eller virtuell tilgang virkelig er. Forskere er enige om at fellesskapsmedlemmer skal ha tilgang til hverandre, men mengden tilgang og arten av tilstedeværelse som trengs for å kvalifisere som et fellesskap er fortsatt udefinert.

Fellesskap definert av relasjoner

å være engasjert i et læringssamfunn krever ofte mer enn å være tilstede enten fysisk eller nesten. Ofte definerer forskere læringssamfunn ved deres relasjonelle eller følelsesmessige grenser: de følelsesmessige båndene som binder og forener medlemmer av samfunnet (Blanchard et al. 2011). Ofte identifiseres et læringsfellesskap av hvor nært eller koblet medlemmene føler seg følelsesmessig til hverandre, og om de føler at de kan stole på, stole på, dele kunnskap med, stole på, ha det gøy med og nyte relasjoner av høy kvalitet med hverandre (Kensler et al. 2009). På denne måten er påvirkning et viktig aspekt ved å bestemme et læringsfellesskap. Ofte forsøker administratorer eller beslutningstakere å tvinge dannelsen av et fellesskap ved å få medlemmene til å knytte seg til hverandre, men følelsen av fellesskap er ikke merkbar hvis medlemmene ikke bygger de nødvendige relasjonelle båndene. I virtuelle samfunn kan elevene føle seg til stede og føle at andre også er tydelig involvert i samfunnet, men likevel oppfatter mangel på følelsesmessig tillit eller tilkobling.

i vår gjennomgang av litteraturen fant vi det som synes å være felles relasjonelle egenskaper ved læringssamfunn: (1) følelse av tilhørighet, (2) gjensidig avhengighet eller tillit blant medlemmene, (3) tillit blant medlemmene og (4) tro eller tillit til fellesskapets felles formål.

Tilhørighet

Medlemmer av et fellesskap trenger å føle at de hører hjemme i samfunnet, som inkluderer følelsen som en er lik nok eller på en eller annen måte deler en forbindelse til de andre. Sarason (1974) ga et tidlig argument for de psykologiske behovene til et samfunn, som han definerte delvis som fraværet av en følelse av ensomhet. Andre forskere har blitt enige om at en viktig egenskap ved læringssamfunn er at elevene føler seg «koblet» til hverandre (Baker and Pomerantz 2000), og at et kjennetegn ved ineffektive læringssamfunn er at denne følelsen av fellesskap ikke er tilstede (Lichtenstein 2005).

Gjensidig Avhengighet

Sarason (1974) mente at tilhørighet til et fellesskap best kunne beskrives som en del av et » gjensidig støttende nettverk av relasjoner som man kunne stole på «(s. 1). Med andre ord, medlemmene av samfunnet trenger hverandre og føler seg nødvendig av andre i samfunnet; de føler at de tilhører en gruppe større enn det enkelte selv. Rovai (2002) la til at medlemmer ofte føler at de har plikter og forpliktelser overfor andre medlemmer av samfunnet, og at de «betyr noe» eller er viktige for hverandre.

Tillit

noen forskere har oppført tillit som en viktig egenskap for læringssamfunn (Chen et al. 2007; Mayer et al. 1995; Rovai et al. 2004). Booth ‘ s (2012) fokus på online læringssamfunn er et eksempel på hvordan tillit er medvirkende til læringsgruppens følelsesmessige styrke. «Forskning har fastslått at tillit er blant de viktigste tilretteleggerne for kunnskapsdeling i nettsamfunn» (Booth 2012, s. 5). Relatert til tillit er følelsen av å bli respektert og verdsatt i et fellesskap, som ofte beskrives som avgjørende for et vellykket læringssamfunn (Lichtenstein 2005). Andre forfattere beskriver denne følelsen av tillit eller respekt som å føle seg «trygg» i samfunnet (Baker and Pomerantz 2000). For eksempel har negative eller ineffektive læringssamfunn blitt preget av konflikter eller instruktører som var «frittliggende eller kritiske overfor studenter og ikke villige til å hjelpe dem» (Lichtenstein 2005, s. 348).

Delt tro

En Del av å tilhøre et fellesskap er å tro på samfunnet som helhet – at samfunnet skal eksistere og vil være tilstrekkelig til å møte medlemmenes individuelle behov. McMillan og Chavis (1986) følte at det var viktig at det var «en felles tro på at medlemmenes behov vil bli møtt gjennom deres forpliktelse til å være sammen» (s. 9). Rovai et al. (2004) ble enige om å si at medlemmene «har en felles tro på at deres utdanningsbehov vil bli møtt gjennom deres forpliktelse til de felles målene og verdiene til andre studenter på skolen» (s. 267).

disse emosjonelle grensene definerer ikke bare læringsfellesskap ansikt til ansikt, men de definerer også virtuelle samfunn-kanskje mer. Fordi virtuelle samfunn ikke har ansikt til ansikt interaksjon, kan det følelsesmessige båndet som medlemmene føler med personene utenfor dataskjermen være enda viktigere, og fremveksten av videoteknologi er en metode for å øke disse obligasjonene (Borup et al. 2014).

Fellesskap definert av visjon

Fellesskap definert av felles visjon eller følelse av hensikt diskuteres ikke så ofte som grenser basert på relasjoner, men måter medlemmer av et fellesskap tenker på deres gruppe er viktige. I stedet for å føle seg som et medlem av et fellesskap – med en følelse av tilhørighet, felles tro, tillit og gjensidig avhengighet—kan folk definere samfunnet ved å tro at de er et fellesskap. De konseptualiserer den samme visjonen for hva samfunnet handler om, deler de samme oppdragsuttalelsene og målene, og tror at de utvikler seg som et fellesskap mot samme slutt. Kort sagt, når det gjelder mange forskere, har de et felles formål basert på konsepter som definerer samfunnets grenser. Å dele et formål er litt forskjellig fra det affektive konseptet om å dele tro på samfunnets eksistens og dets evne til å møte medlemmernes behov. Fellesskapsmedlemmer kan konseptualisere en visjon for samfunnet og likevel ikke ha noen tro på at samfunnet er nyttig(f. eks. Medlemmer kan også være uenige om samfunnet er i stand til å nå målet, selv om de kan være enige om hva målet er («min velmenende studiegruppe er dysfunksjonell»). Dermed konseptuelle grensene for et fellesskap av elever er forskjellig fra relasjonelle bånd; de bare definere måter medlemmer oppfatter samfunnets visjon. Av og til er den delte oppfatningen den mest fremtredende eller karakteristiske egenskapen til et bestemt læringsfellesskap.

Schrum et al. (2005) oppsummerte denne egenskapen for læringssamfunn ved å si at et fellesskap er «individer som deler felles formål knyttet til utdanning» (s. 282). Royal Og Rossi (1996) beskrev også effektive læringssamfunn som rike miljøer for samarbeid blant de med en felles visjon for skolens fremtid og en sunn følelse av hensikt.

Fellesskap definert av funksjon

kanskje den mest grunnleggende måten å definere grensene for et læringssamfunn er av hva medlemmene gjør. For eksempel vil et fellesskap av praksis i en bedrift inkludere forretningsdeltakere engasjert i det arbeidet. Denne typen definisjon brukes ofte i utdanning som vurderer studenter som er medlemmer av samfunn, bare fordi De gjør de samme oppgavene: Deltakernes foreninger er bare funksjonelle, og som arbeid av forskerteam organisert for å oppnå et bestemt mål, holder de sammen så lenge arbeidet holdes felles. Når prosjektet er fullført, forsvinner disse samfunnene ofte med mindre bånd knyttet til relasjoner, forestillinger eller fysisk eller virtuell tilstedeværelse fortsetter å binde medlemmene sammen.

forskjellen mellom funksjonelle grenser og konseptuelle grenser kan være vanskelig å skjelne. Disse grensene er ofte tilstede samtidig, men et funksjonelt samfunn kan eksistere der medlemmene jobber med lignende prosjekter, men ikke deler samme visjon eller mentale fokus om samfunnets formål. Omvendt kan en gruppe mennesker ha en felles visjon og mål, men være ute av stand til å faktisk jobbe sammen mot dette formål(for eksempel hvis de er tildelt forskjellige arbeidsteam). Medlemmer av et funksjonelt samfunn kan arbeide sammen uten de følelsesmessige forbindelsene til et relasjonelt samfunn, og medlemmer som er til stede i et samfunn kan okkupere de samme fysiske eller virtuelle rom, men uten å jobbe sammen på de samme prosjektene. For eksempel, i samarbeidsrom, For Eksempel Open Gov Hub I Washington DC, deler forskjellige selskaper et åpent arbeidsrom, og skaper i fysisk forstand et veldig ekte samfunn, men medlemmer av disse separate selskapene vil ikke bli ansett som et fellesskap i henhold til funksjonelle grenser. Dermed alle de foreslåtte samfunnet grenser noen ganger overlapper, men ofte representerer særpreg.betydningen av funksjonell kohesjon i et læringssamfunn er en grunn til at freshman læringssamfunn på universiteter vanligvis plasserer kohorter av studenter i samme klasser, slik at de jobber med de samme prosjektene. Vurderer arbeidsinnstillinger, Hakkarainen et al. (2004) hevdet at den nye informasjonsalderen i vårt samfunn krever at arbeidstakere raskt kan danne samarbeidsteam (eller nettverkssamfunn av ekspertise) for å oppnå et bestemt funksjonelt formål og deretter kunne oppløse når prosjektet er over og danne nye lag. De hevdet at disse nettverkssamfunnene i økende grad er nødvendige for å oppnå arbeid i det 21.Århundre.

Å Stole på funksjonelle grenser for å definere et læringsfellesskap er spesielt nyttig med nettsamfunn. En distribuert og asynkront møtegruppe kan fortsatt jobbe med det samme prosjektet og kanskje føle et felles formål sammen med en felles funksjonell oppgave, noen ganger til tross for ikke å dele mye online sosial tilstedeværelse eller mellommenneskelig tilknytning.

Konklusjon

mange lærde og praktikere er enige om at læringssamfunn «setter stemningen for livgivende og oppløftende erfaringer som er nødvendige for å fremme et individ og et helt samfunn» (Lenning Og Ebbers 1999). Fordi læringsfellesskap er så viktig for elevenes læring og tilfredshet, klare definisjoner som muliggjør deling av beste praksis er avgjørende. Ved å klargjøre vår forståelse og forventninger om hva vi håper elevene vil kunne gjøre, lære og bli i et læringssamfunn, kan vi mer presist identifisere hva vårt ideelle læringssamfunn ville være og skille dette idealet fra de mindre effektive/effektive samfunnene som eksisterer i hverdagen og læring.

i dette kapitlet har vi diskutert definisjoner for fire potensielle grenser for et læringsfellesskap. To av disse kan observeres eksternt: tilgang (hvem er tilstede fysisk eller nesten?) og funksjon (Som har vært organisert spesielt for å oppnå noen mål?). To av disse potensielle grensene er interne for de involverte personene og kan bare undersøkes ved å hjelpe deltakerne til å beskrive sine følelser og tanker om samfunnet: relasjoner (hvem føler seg tilkoblet og akseptert?) og visjon (som deler samme oppdrag eller formål?).

Forskere har diskutert læringssamfunn i henhold til hver av disse fire grensene, og ofte kan et bestemt læringssamfunn defineres av mer enn ett. Ved å forstå mer nøyaktig hva vi mener når vi beskriver en gruppe mennesker som et læringssamfunn—enten vi mener at de deler de samme målene, er tildelt arbeid / lære sammen, eller bare tilfeldigvis er i samme klasse—kan vi bedre orientere vår forskning om resultatene av læringssamfunn ved å regnskapsføre hvordan vi reiste grenser og definerte fagene. Vi kan også utvikle bedre retningslinjer for å dyrke læringssamfunn ved å kommunisere mer effektivt hva slags læringssamfunn vi prøver å utvikle.

Baker, S., & Pomerantz, N. (2000). Virkningen av læringssamfunn på oppbevaring ved et storbyuniversitet. Journal Of College Student Oppbevaring, 2 (2), 115-126.CrossRefGoogle Scholar

Blanchard, Al, Welbourne, Jl, &Boughton, Md (2011). En modell av online tillit. Informasjon, Kommunikasjon & Samfunn, 14 (1), 76-106. doi:10.1207 / s15327752jpa8502.CrossRefGoogle Scholar

Booth, S. E. (2012). Dyrke kunnskapsdeling og tillit i nettsamfunn for lærere. Journal Of Educational Computing Research, 47(1), 1-31.CrossRefGoogle Scholar

Borup, J., West, R., Thomas, R., & Graham, C. (2014). Undersøke virkningen av videotilbakemelding på instruktørens sosiale tilstedeværelse i blandede kurs. Den Internasjonale Gjennomgangen Av Forskning I Åpen Og Distribuert Læring, 15(3). Hentet fra http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, H. (2005). Prosjektet til den andre: Utvikling av inkluderende læringssamfunn i skolen. Oxford Gjennomgang Av Utdanning, 31 (4), 459-477. doi:10.1080 / 03054980500222221.CrossRefGoogle Scholar

Cavanagh, Ms, & Garvey, T. (2012). En profesjonell erfaring læring fellesskap for pre-service sekundære matematikklærere. Australsk Tidsskrift For Lærerutdanning, 37 (12), 57-75.CrossRefGoogle Scholar

Chen, Y., Yang, J., Lin, Y., &Huang, J. (2007). Forbedre virtuelle læringsfellesskap ved å finne kvalitetsinnhold og pålitelige samarbeidspartnere. Utdanningsteknologi og Samfunn, 10(2), 1465-1471. Hentet fra http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.Clark, D. B. (1973). Begrepet fellesskap: en re-undersøkelse. Den Sosiologiske Gjennomgang, 21,397-416.CrossRefGoogle Scholar

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H., & Couperthwaite, J. (2005). Bygge læringsfellesskap: Grunnlag for god praksis. British Journal Of Educational Technology, 36 (4), 615-628. doi:10.1111/j.1467-8535.2005. 00539.x. CrossRefGoogle Scholar

Dag, G., &Murdoch, J. (1993). Lokalitet og samfunn: Kommer til enighet med sted. Den Sosiologiske Gjennomgang, 41, 82-111.CrossRefGoogle Scholar

Glynn, T. (1981). Psykologisk følelse av fellesskap: Måling og anvendelse. Menneskelige Relasjoner, 34 (7), 789-818.CrossRefGoogle Scholar

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). Fellesskap av nettverkskompetanse: Faglige og pedagogiske perspektiver. San Diego, CA: Elsevier.Google Scholar

Hillery, G. A. (1955). Definisjoner av fellesskap: Avtaleområder. Rural Sosiologi, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., Summers, J.,& Svinicki, M. (2011). Conceptualizations av klasserommet samfunnet i høyere utdanning: Innsikt fra prisbelønte professorer. Tidsskrift For Etnografisk & Kvalitativ Forskning, 5(4), 230-245.Kensler, L. A. W., Caskie, G. I. L., Barber, Me, & Hvit, G. P. (2009). Økologi av demokratiske læringssamfunn: Fakultetets tillit og kontinuerlig læring i offentlige middelskoler. Tidsskrift For Skoleledelse, 19, 697-735.Google Scholar

Lenning, O. T., & Ebbers, L. H. (1999). Det kraftige potensialet for læringsfellesskap: Bedre utdanning for fremtiden, Vol. 16, nr.6. ASHE-ERIC Høyere Utdanning Rapport.Google Scholar

Lichtenstein, M. (2005). Betydningen av klasseromsmiljøer i vurderingen av læringsfellesskapsutfall. Tidsskrift For College Student Utvikling, 46 (4), 341-356.CrossRefGoogle Scholar

Mayer, R. C., Davis, J. H., &Schoorman, F. D. (1995). En integrasjonsmodell av organisatorisk tillit. Academy Of Management Gjennomgang, 20, 709-734. doi:10.5465 / amr.2007.24348410.Google Scholar

McMillan, D. W. (1996). Følelse av fellesskap. Tidsskrift For Samfunnspsykologi, 24 (4), 315-325.CrossRefGoogle Scholar

McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Følelse av fellesskap: en definisjon og teori. Tidsskrift For Samfunnspsykologi, 14 (1), 6-23.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P. (2002). Utvikling av et instrument for å måle klasseromssamfunnet. Internett & Høyere Utdanning, 5 (3), 197.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, Ap, Wighting, Mj, &Lucking, R. (2004). Klasserommet og skolesamfunnets inventar: Utvikling, raffinement og validering av et selvrapportmål for utdanningsforskning. Internett & Høyere Utdanning, 7 (4), 263-280.CrossRefGoogle Scholar

Kongelig, Ma,& Rossi, Rj (1996). Individnivå korrelater av følelse av fellesskap: Funn fra arbeidsplass og skole. Tidsskrift For Samfunnspsykologi, 24 (4), 395-416.CrossRefGoogle Scholar

Sarason, S. B. (1974). Den psykologiske følelsen av samfunnet: Utsiktene for et fellesskap psykologi. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Google Scholar

Schrum, L., Burbank, Md, Engle, J., Chambers, J. A., & Glassett, K. F. (2005). Post-videregående opplæreres faglige utvikling: Undersøkelse av en online tilnærming til å forbedre undervisning og læring. Internett Og Høyere Utdanning, 8, 279-289. doi: 10.1016 / j. iheduc.2005.08.001.CrossRefGoogle Scholar

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, X., Amelung, C., & Laffey, J. (2008). Bruke sosiale nettverk analyse for å forstå følelse av fellesskap i en online læringsmiljø. Journal Of Educational Computing Research, 39(1), 17-36. doi: 10.2190 / EC.39.1.b. CrossRefGoogle Scholar

Shin, J. (2013). Et fellesskap av peer interaksjoner som en ressurs for å forberede musikk lærerutdannere. Forskning Og Problemstillinger I Musikkutdanning, 11(1). Hentet fra http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

Strike, K. A. (2004). Det manglende elementet i skolereformen: hvorfor skoler bør være mer som menigheter enn banker American Journal Of Education, 110 (3), 215-232. doi: 10.1086 / 383072.CrossRefGoogle Scholar

Watkins, C. (2005). Klasserom som læringsfellesskap: En gjennomgang av forskning. London Gjennomgang Av Utdanning, 3 (1), 47-64.CrossRefGoogle Scholar

Weissman, E., Butcher, Kf, Schneider, E., Teres, J., Collado, H., & Greenberg, D. (2011). Læringssamfunn for studenter i utviklingsmatte: Impact studies Ved Queensborough og Houston Community Colleges. Nasjonalt Senter For Postsecondary Forskning. Hentet fra http://ssrn.com/abstract=1782120.

Zhao, C.-M., & Kuh, G. D. (2004). Merverdi: Læringsfellesskap og studentengasjement. Forskning I Høyere Utdanning, 45 (2), 115-138. doi:10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.De.CrossRefGoogle Scholar

vennligst fyll ut denne korte undersøkelsen for å gi tilbakemelding på dette kapittelet:http://bit.ly/CommunityBoundaries