Kognitiv Belastningsteori (CLT) har nylig blitt ‘Den Neste Store Tingen’ i undervisningen. Dylan Wiliam twitret på 26 januar 2017 at Han hadde ‘kommet til den konklusjon Sweller Kognitiv Last Teori er det viktigste for lærere å vite.- Dette er en ettertrykkelig uttalelse, og det er viktig å vurdere implikasjonene. Som lærere er det store krav til vår tid, så når man vurderer en ny strategi, er det viktig å evaluere bevisene. CLT, først undersøkt Av Sweller (Sweller, 1998) mot slutten av 1980 – tallet, er basert på ideen om at vårt arbeidsminne – den delen av vårt sinn som behandler det vi for øyeblikket gjør-bare kan håndtere en begrenset mengde informasjon på en gang. Reifs (Reif, 2010) beskrivelse av kognitiv belastning er ekstremt nyttig: Den kognitive belastningen involvert i en oppgave er den kognitive innsatsen (eller mengden informasjonsbehandling) som kreves av en person for å utføre denne oppgaven.’Det finnes en rekke gode ressurser fritt tilgjengelig på nettet som forklarer CLT (se Paas et al. (Paas et al., 2003) for en nyttig oversikt), så vi vil bare berøre grunnlaget for teorien her som vil være nyttig for resten av artikkelen.

teorien identifiserer tre forskjellige former for kognitiv belastning:

• Iboende kognitiv belastning: den iboende vanskeligheten til selve materialet, som kan påvirkes av forkunnskaper om emnet
• Ekstern kognitiv belastning: belastningen generert av måten materialet presenteres på, og som ikke hjelper læring
• Tysk kognitiv belastning: elementene som hjelper informasjonsbehandling og bidrar til utviklingen av «skjemaer».

CLT antyder at hvis den kognitive belastningen overskrider vår behandlingskapasitet, vil vi kjempe for å fullføre aktiviteten vellykket. I oppsummering CLT, Sier De Jong (De Jong, 2010) at ‘kognitiv belastningsteori hevder at læring hindres når arbeidsminnekapasiteten overskrides i en læringsoppgave’.

arbeidsminne bør sees på som kortsiktig og endelig, mens langtidshukommelse kan ses som uendelig. Målet bør være å flytte kunnskap til langtidshukommelse fordi når en student blir utsatt for nytt materiale, kan de trekke på denne forkunnskapen og den kognitive belastningen reduseres. Men hvis fagkunnskapen er ufullstendig, kan studenten ikke falle tilbake på langtidshukommelsen, og arbeidsminnet blir overbelastet, noe som fører til arbeidsminnefeil. Ifølge Gathercole and Alloway (Gathercole and Alloway, 2007) inkluderer indikasjoner på feil i arbeidsminnet:

• ufullstendig tilbakekalling
• feil ved plassering
• oppgivelse av oppgave. selvfølgelig er det mange andre grunner til DISSE som ikke er relatert TIL CLT; men hvis lærerne forstår hvordan denne teorien gjelder for klasserommet, kan de planlegge leksjonene sine på en måte som tar hensyn til kognitiv belastning.
  

  Reduksjon av kognitiv belastning

  Intrinsisk kognitiv belastning kan reduseres ved å bryte ned faginnholdet, sekvensere leveransen slik at deloppgaver undervises individuelt før de forklares sammen som helhet. Tanken er å ikke overvelde en student for tidlig i introduksjonen av nytt arbeid.

  Ekstern kognitiv belastning kan reduseres ved hjelp av instruksjonene som presenteres. Vi gir mening om nytt materiale ved å referere til skjema eller mentale modeller av eksisterende kunnskap. Manglende klarhet i undervisningen legger for høy belastning på arbeidsminnet, og så blir det brukt for mye tid på å løse instruksjonene i motsetning til ny skjemaformasjon. For eksempel kan leksjoner som bruker PowerPoint med overdreven skriving og læreren snakker samtidig, utilsiktet generere overdreven kognitiv belastning og føre til arbeidsminnefeil. Chandler Og Sweller (Chandler og Sweller, 1991) skriver At ‘ Kognitiv Belastningsteori antyder at effektivt instruksjonsmateriale letter læring ved å rette kognitive ressurser mot aktiviteter som er relevante for læring.’

  Innføring av ideer innenfor et emne

  Van Merrië (Van Merri Hryvnboer et al., 2003) anbefaler å bruke enkel til kompleks sekvensering for å prøve å redusere kognitiv belastning. De anbefaler å starte med utarbeidede eksempler (hvor en full løsning vises, hvilke studenter må da søke på et nytt spørsmål), deretter flytte inn i ferdigstillingsoppgaver (hvor en delvis løsning er gitt og de må fullføre det selv), og deretter flytte til konvensjonelle oppgaver, hvor de bare får spørsmålet. Dette fungerer som en form for stillas, som hjelper elevene til å lære selvstendig, uten nødvendigvis å trenge hjelp fra læreren for hvert trinn.

  Renkl og Atkinson (Renkl og Atkinson, 2003) undersøkte videre denne fadingformen av stillas. De foreslo at å bevege seg gjennom aktiviteter sekvensielt kunne redusere egen belastning, da elevene allerede har mestret noe av kunnskapen de trenger for å utarbeide en løsning i et tidligere ferdighetsstadium. Derfor anbefaler deres forskning å begynne med en modell (et komplett eksempel), gradvis fjerne fullførte trinn, som eleven må fullføre selvstendig, og til slutt forlater bare det å være løst problem. disse prinsippene kan lett brukes i klasserommet ved å begynne med et modellsvar, og deretter gi en skriveramme/struktur med mye informasjon, etterfulgt av en skriveramme/struktur med mindre informasjon, og til slutt et spørsmål som elevene må fullføre selvstendig uten en skriveramme. Det er verdt, selv om, å være klar over ‘kompetanse reversering effekt’ foreslått Av Kalyuga m.fl .. (Kalyuga et al., 2003), hvorved hvis du fortsetter å gi utarbeidede eksempler for eksperter, blir deres brukbarhet betydelig redusert. Kognitive belastningsteoretikere foreslår at dette er fordi utarbeidede eksempler inneholder informasjon som en ekspert kan trene for seg selv, noe som gjør den overflødig og derfor ekstern kognitiv belastning i stedet for nyttig tysk kognitiv belastning.

  Presentere informasjon for å minimere kognitiv belastning

  Chandler og Sweller (Chandler og Sweller, 1992) fant bevis på split-oppmerksomhetseffekten. Dette skjer når ulike informasjonskilder som diskuterer det samme emnet, er adskilt av tid eller rom, for eksempel et diagram med en nøkkel som tilsvarer separat tekst ved siden av den. Når informasjon presenteres på denne måten, blir det overlatt til eleven å forsøke å slå den sammen, noe som genererer ekstern kognitiv belastning. Derfor anbefales det at hvis en av kildene ikke legger til noe nytt, bør det elimineres. Men hvis det er viktig å inkludere begge kilder, bør de ideelt sett være fysisk integrert(for eksempel tekster og diagrammer kombinert). På denne måten reduseres ekstern kognitiv belastning, og arbeidsminnekapasiteten kan brukes til intrinsisk og tysk kognitiv belastning i stedet.

  et ord med forsiktighet

  det er selvfølgelig problemer MED CLT. Reif (Reif, 2010) skriver at hvis kognitiv belastning reduseres for mye ,vil hele læringsprosessen bestå av for mange små skritt – og dermed bli unødig fragmentert og lang. Det er også problemer å gjøre med at hypotesen er unfalsifiable. Doug Holton (Holton, 2009) påpeker at det er vanskelig å måle kognitiv belastning, og derfor vanskelig å generere bevis for å bevise teorien.

  et viktig spørsmål er imidlertid om det er nyttig i klasserommet. Ashman (Ashman, 2017) har forklart at en forståelse AV CLT endret sin matematikkundervisning, og tilbyr følgende fire eksempler:

  1. jeg leser ikke ut lysbildene mine – unngå samtidig muntlig og tekstpresentasjon
  2. Bryt det ned, videre – pause for praksis mellom individuelle problemtyper (dette fører direkte inn i nummer 3)
  3. Eksempel-problempar – gi et bearbeidet eksempel ved siden av hverandre. et nesten identisk spørsmål
  4. stopp etter fem minutter – anbefaler elevene aldri å bruke mer enn fem minutter på å prøve å løse et lekserproblem

  så er clt det viktigste for en lærer å vite? Kanskje ikke – det er en dristig påstand. Men hvis det brukes riktig, kan det forbedre lærerinstruksjon, noe som er en viktig variabel i det komplekse klasseromsmiljøet.

  KEY TAKEAWAYS

  • Bryt ned emne innhold når innføre nye emner og pause regelmessig for å sjekke forståelse.
  • Presenter instruksjoner tydelig uten å bruke for mange informasjonskilder samtidig.
  • Vær forsiktig med å redusere kognitiv belastning for mye-læringsprosessen skal være håndterlig, men ikke altfor fragmentert.

  Dominic Shibli Er Seniorlærer i Utdanningsskolen Ved University Of Hertfordshire. Før det var Han Leder For Vitenskap og SLE For North Herts Teaching Alliance.Rachel West har En Bachelorgrad i psykologi og har undervist i psykologi i tre år. Hun er interessert i å øke bevisstheten om hvordan psykologisk teori kan brukes på undervisningspraksis.

  Ashman G (2017) fire måter kognitiv belastningsteori har endret min undervisning på. Tilgjengelig på: https://gregashman.wordpress.com/2017/05/13/four-ways-cognitive-load-theory-has-changed-my-teaching%EF%BB%BF/(tilgjengelig 25. juli 2017).

  Chandler P Og Sweller J (1991) Kognitiv Belastningsteori og undervisningsformatet. Kognisjon og Instruksjon 8 (4): 293-332.

  Chandler p og Sweller J (1992) split-oppmerksomhet effekten som en faktor i utformingen av instruksjon. British Journal Of Educational Psychology (62): 233-246.

  De Jong T (2010) Kognitiv Belastningsteori, pedagogisk forskning og instruksjonsdesign: litt mat for tanke. Instruksjonsvitenskap 38 (2): 105-134.

  Gathercole s og Alloway T (2007) Forstå arbeidsminne. Et klasserom guide. Harcourt Vurdering. Tilgjengelig på: https://www.mrc-cbu.cam.ac.uk/wp-content/uploads/2013/01/WM-classroom-guide.pdf (tilgjengelig 11. juli 2017).

  Holton D (2009) Kognitiv Belastningsteori:Feil? Tilgjengelig på: https://edtechdev.wordpress.com/2009/11/16/cognitive-load-theory-failure/(tilgjengelig 25. juli 2017).

  Kalyuga S, Ayres P, Chandler P, Et al. (2003) kunnskapsløftet. Pedagogisk Psykolog 38(1): 23-31.

  Paas F, Renkl a and Sweller J (2003) Kognitiv Belastningsteori og instruksjonsdesign: Nylige utviklinger. Pedagogisk Psykolog 38(1): 1-4.

  Reif F (2010) Søker Kognitiv Vitenskap Til Utdanning. Tenkning og Læring I Vitenskapelige Og Andre Komplekse Domener. Cambridge, MA: THE MIT Press (engelsk).

  Renkl a and Atkinson R (2003) Strukturere overgangen fra eksempelstudie til problemløsning i kognitiv ferdighetstilegnelse: et kognitivt belastningsperspektiv. Pedagogisk Psykolog 38(1): 15-22.

  Sweller J (1998) Kognitiv belastning under problemløsning: Effekter på læring. Kognitiv Vitenskap (12): 257-285.

  Van Merri Hryvnboer J, Kirschner P og Kester L (2003) Tar belastningen av en elevs sinn: Instruksjonsdesign for kompleks læring. Pedagogisk Psykolog 38 (1): 5-13.