Richard E. West & Gregory S. Williams

silna społeczność ucząca się „tworzy atmosferę życiodajnych i podnoszących na duchu doświadczeń niezbędnych do rozwoju jednostki i całego społeczeństwa” (Lenning and Ebbers 1999); w ten sposób społeczność ucząca się została nazwana „kluczową cechą szkół XXI wieku” (Watkins 2005) i „potężną praktyką edukacyjną” (Zhao and Kuh 2004). Lichtenstein (2005) udokumentował pozytywne wyniki uczestnictwa studentów w społecznościach uczących się, takie jak wyższe wskaźniki retencji, wyższe średnie oceny, mniejsze ryzyko wycofania się z nauki, zwiększone umiejętności poznawcze i zdolności oraz lepszą zdolność dostosowywania się do college ’ u. Watkins (2005) wskazał na wiele pozytywnych wyników z podkreślania rozwoju społeczności w szkołach i klasach, w tym większego zaangażowania uczniów, większego szacunku dla różnorodności wszystkich uczniów, wyższej wewnętrznej motywacji i zwiększonego uczenia się w obszarach, które są najważniejsze. Ponadto, Zhao and Kuh (2004) znaleziono społeczności uczenia się związane ze zwiększonymi wynikami w nauce; integracja doświadczeń akademickich i społecznych; zyski w wielu obszarach umiejętności, kompetencji i wiedzy; i ogólnej satysfakcji z doświadczenia uczelni.

ze względu na znaczne korzyści edukacyjne, jakie badania wykazały dla silnych społeczności uczących się, nauczyciele, administratorzy, naukowcy i projektanci instruktażowi muszą zrozumieć, jak tworzyć społeczności edukacyjne, które zapewniają te korzyści. Naukowcy i praktycy przeładowali literaturę relacjami, badaniami, modelami i teoriami na temat skutecznego projektowania społeczności uczących się. Jednak syntetyzowanie i interpretowanie tego stypendium może być trudne, ponieważ naukowcy i praktycy używają różnych terminologii i ram dla konceptualizacji natury społeczności uczenia się. W związku z tym wielu staje się zdezorientowanych, czym jest społeczność ucząca się lub jak ją mierzyć.

w tym rozdziale omówimy sposoby, w jakie społeczności uczące się mogą być operacjonalizowane bardziej wyraźnie, aby badania były bardziej skuteczne, w oparciu o dokładny przegląd literatury opisanej w naszym innym artykule (West & Williams, 2017).

Wiedza o tym, co mamy na myśli, gdy używamy słowa społeczność, jest ważna dla budowania zrozumienia najlepszych praktyk. Shen et al. (2008) podsumował: „ow a community of learners forms and how social interaction may foster a sense of community in distance learning is important for building theory about the social nature of online learning” (p. 18). Jednak wśród badaczy zajmujących się edukacją jest bardzo mało porozumienia co do tego, jaka powinna być konkretna definicja społeczności uczącej się. Ten dylemat nie jest oczywiście wyjątkowy w dziedzinie edukacji, ponieważ socjologowie wiejscy debatowali również od dziesięcioleci nad dokładnym znaczeniem Wspólnoty, ponieważ odnosi się ona do ich pracy (Clark 1973; Day and Murdoch 1993; Hillery 1955).

w literaturze społeczności uczące się mogą oznaczać wiele rzeczy, które z pewnością nie ograniczają się do spotkań twarzą w twarz. Niektórzy badacze używają tego terminu do opisania czegoś bardzo wąskiego i konkretnego, podczas gdy inni używają go dla szerszych grup ludzi oddziałujących na różne sposoby, nawet jeśli mogą być rozproszone w czasie i przestrzeni. Społeczności edukacyjne mogą być tak duże jak cała szkoła lub tak małe jak Klasa (Busher 2005), a nawet podgrupa uczniów z większej kohorty, którzy pracują razem ze wspólnym celem zapewnienia wsparcia i współpracy (Davies et al. 2005). Pojęcie wspólnoty pojawia się jako niejednoznaczne określenie w wielu dziedzinach nauk społecznych.

być może najbardziej frustrującym aspektem badania społeczności uczących się jest przytłaczająca akceptacja terminu, który jest tak słabo zdefiniowany. Strike (2004) sformułował ten dylemat przez analogię: „idea Wspólnoty może być jak demokracja: każdy ją aprobuje, ale nie każdy oznacza przez nią to samo. Pod powierzchownym porozumieniem kryje się ogromny podkład niezgody i zamieszania” (s. 217). Kiedy pojęcie lub obraz jest szczególnie rozmyty, niektórzy uważają, że pomocne jest skupienie się na krawędziach (granicach), aby określić, gdzie „to” się zaczyna i gdzie „to” się kończy, a następnie pracować do wewnątrz, aby opisać rzecz bardziej wyraźnie. Będziemy stosować tę strategię do społeczności uczących się i dążyć do zdefiniowania społeczności przez jej granice.

jednak naukowcy mają różne pomysły na temat tego, jakie są te granice (Glynn 1981; Lenning and Ebbers 1999; McMillan and Chavis 1986; Royal and Rossi 1996) i które granice są najbardziej krytyczne dla zdefiniowania społeczności uczącej się. W naszym przeglądzie literatury odkryliśmy, że uczące się granice społeczności często definiowane są w kategoriach poczucia, że uczestnicy mają wspólny dostęp, relacje, wizję lub funkcję (patrz Rys. 1). Każda z tych granic przyczynia się na różne sposoby do różnych teoretycznych rozumienia społeczności uczącej się.

Rysunek 1. Definiowanie cech społeczności uczących się, reprezentujących różne sposoby definiowania granic społeczności

społeczności zdefiniowanej przez access

Access mogło być w pewnym momencie najłatwiejszym sposobem zdefiniowania społeczności. Jeśli ludzie żyli blisko siebie, byli Wspólnotą. Jeśli dzieci uczęszczały do tej samej szkoły lub klasy, to były szkołą lub społecznością klasową. Niektórzy badacze i nauczyciele nadal uważają, że zdefiniowanie Społeczności jest tak proste(na przykład Kay et al., 2011).

to postrzeganie społeczności przestrzennych / geograficznych jest powszechne w badaniach psychologii społecznej, ale pojawia się również w edukacji, gdy uczeni odnoszą się do „społeczności szkolnej” jako po prostu synonim grupy studentów siedzących razem. Często koncepcja ta jest powiązana z ideą kohorty lub studentów przystępujących do programów organizacji zawodowych lub edukacyjnych, które tworzą społeczność, ponieważ mają ten sam czas rozpoczęcia i tę samą lokalizację, co ich rówieśnicy.

jednak ze względu na nowoczesne technologie edukacyjne znaczenie bycia ” obecnym „lub dostępu do siebie nawzajem w społeczności jest rozmyte, a inni badacze rozszerzają koncepcję tego, co to znaczy być” obecnym ” w społeczności, aby uwzględnić wirtualne, a nie fizyczne możliwości dostępu do innych członków społeczności.

(2004) streszczone ogólne opisy tego, co to znaczy być społecznością z wielu różnych źródeł (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal and Rossi 1996; Sarason 1974) i stwierdził, że członkowie społeczności uczącej się muszą mieć „gotowy dostęp”do siebie (Rovai et al. 2004). Twierdził, że dostęp można uzyskać bez fizycznej obecności w tej samej przestrzeni geograficznej. Rovai (2002) wcześniej pisał, że społeczności uczące się potrzebują wspólnego miejsca spotkań, ale wskazał, że może to być wspólne wirtualne miejsce spotkań. W tym wspólnym miejscu członkowie społeczności mogą prowadzić zarówno interakcje społeczne, jak i intelektualne, z których oba są ważne dla wspierania rozwoju społeczności. Jednym z powodów, dla których wiele wirtualnych środowisk edukacyjnych nie staje się pełnymi społecznościami edukacyjnymi, jest to, że chociaż aktywność intelektualna występuje w systemie zarządzania nauką, interakcje społeczne mogą występować w różnych przestrzeniach i środowiskach, takich jak Twitter i Facebook—a więc poza potencjalną społecznością.

negocjacje między badaczami na temat tego, co to znaczy być dostępnym w społeczności uczącej się, w tym czy te granice dostępu są wirtualne czy fizyczne, nadal trwają. Wielu badaczy dostosowuje tradycyjne koncepcje granic społeczności jako fizyczne, aby pomieścić współczesne społeczności wirtualne. Jednak wielu uczonych i praktyków nadal dyskutuje o społecznościach jako ograniczonych przez lokalizacje geograficzne i przestrzenie, takie jak sale matematyczne w college ’ u społecznościowym (Weissman et al. 2011), doświadczenia zawodowe pedagogów (Cavanagh and Garvey 2012) oraz pedagoga muzycznego (Shin 2013). Ważniejsze jest pytanie, jak istotny jest fizyczny lub wirtualny dostęp. Naukowcy zgadzają się, że członkowie społeczności powinni mieć dostęp do siebie nawzajem, ale ilość dostępu i charakter obecności potrzebne do zakwalifikowania się jako społeczność są nadal nieokreślone.

społeczność zdefiniowana przez relacje

zaangażowanie w społeczność uczącą się często wymaga czegoś więcej niż bycia obecnym fizycznie lub wirtualnie. Często naukowcy definiują społeczności uczenia się przez ich granice relacyjne lub emocjonalne: więzi emocjonalne, które wiążą i jednoczą członków społeczności (Blanchard et al. 2011). Często społeczność ucząca się jest identyfikowana przez to, jak blisko lub połączeni członkowie czują się ze sobą emocjonalnie i czy czują, że mogą ufać, polegać na, dzielić się wiedzą, polegać na, bawić się i cieszyć się wysokiej jakości relacjami ze sobą (Kensler et al. 2009). W ten sposób wpływ jest ważnym aspektem określania społeczności uczącej się. Często Administratorzy lub decydenci próbują wymusić utworzenie społeczności poprzez powiązanie członków ze sobą, ale poczucie wspólnoty nie jest dostrzegalne, jeśli członkowie nie budują niezbędnych więzi relacyjnych. W społecznościach wirtualnych uczniowie mogą czuć się obecni i czuć, że inni są również wyraźnie zaangażowani w społeczność, ale nadal odczuwają brak emocjonalnego zaufania lub połączenia.

w naszym przeglądzie literatury odkryliśmy coś, co wydaje się być wspólną cechą relacyjną społeczności uczących się: (1) poczucie przynależności, (2) współzależność lub poleganie między członkami, (3) zaufanie między członkami oraz (4) wiara lub zaufanie we wspólny cel wspólnoty.

przynależność

członkowie społeczności muszą czuć, że należą do społeczności, co obejmuje uczucie, że jeden jest wystarczająco podobny lub w jakiś sposób łączy się z innymi. Sarason (1974) przedstawił wczesny argument na rzecz psychologicznych potrzeb społeczności, które po części określił jako brak poczucia samotności. Inni badacze zgodzili się, że istotną cechą wspólnot uczenia się jest to, że studenci czują się „połączeni” ze sobą (Baker and Pomerantz 2000) i że cechą nieskutecznej społeczności uczenia się jest to, że poczucie wspólnoty nie jest obecne (Lichtenstein 2005).

współzależność

Sarason (1974) uważał, że przynależność do Wspólnoty można najlepiej opisać jako część „wzajemnie wspierającej się sieci relacji, od których można zależeć” (s. 1). Innymi słowy, członkowie wspólnoty potrzebują siebie nawzajem i czują się potrzebni przez innych we Wspólnocie; czują, że należą do grupy większej niż indywidualna jaźń. Rovai (2002) dodał, że członkowie często czują, że mają obowiązki i zobowiązania wobec innych członków wspólnoty i że „mają znaczenie” lub są dla siebie ważne.

zaufanie

niektórzy badacze wymienili zaufanie jako główną cechę społeczności uczących się (Chen et al. 2007; Mayer et al. 1995; Rovai et al. 2004). Booth ’ s (2012) focus on online learning communities jest jednym z przykładów tego, jak zaufanie ma kluczowe znaczenie dla emocjonalnej siły grupy uczącej się. „Badania wykazały, że zaufanie jest jednym z kluczowych czynników umożliwiających dzielenie się wiedzą w społecznościach internetowych „(Booth 2012, str. 5). Z zaufaniem związane jest poczucie bycia szanowanym i cenionym w społeczności, które często opisywane jest jako niezbędne do pomyślnego uczenia się (Lichtenstein 2005). Inni autorzy opisują to uczucie zaufania lub szacunku jako poczucie „bezpieczeństwa” w społeczności (Baker and Pomerantz 2000). Na przykład negatywne lub nieskuteczne społeczności edukacyjne charakteryzowały się konfliktami lub instruktorami, którzy „byli oderwani lub krytyczni wobec uczniów i nie byli w stanie lub nie chcieli im pomóc” (Lichtenstein 2005, str. 348).

wspólna wiara

częścią przynależności do Wspólnoty jest wiara w wspólnotę jako całość—że Wspólnota powinna istnieć i będzie wystarczająca do zaspokojenia indywidualnych potrzeb członków. McMillan i Chavis (1986) uznali, że ważne jest, aby istniała „wspólna wiara, że potrzeby członków zostaną zaspokojone poprzez ich zaangażowanie w bycie razem” (s. 9). Rovai et al. (2004) zgodził się, mówiąc, że członkowie „posiadają wspólną wiarę, że ich potrzeby edukacyjne zostaną zaspokojone poprzez zaangażowanie we wspólne cele i wartości innych uczniów w szkole” (s. 267).

te emocjonalne granice nie tylko definiują społeczności uczące się twarzą w twarz, ale także określają społeczności wirtualne-być może bardziej. Ponieważ wirtualne społeczności nie mają interakcji twarzą w twarz, więź emocjonalna, którą czują Członkowie z osobami spoza ekranu komputera, może być jeszcze ważniejsza, a pojawienie się technologii wideo jest jedną z metod zwiększania tych więzi (Borup et al. 2014).

społeczność zdefiniowana przez wizję

Wspólnoty zdefiniowane przez wspólną wizję lub poczucie celu nie są tak często omawiane, jak granice oparte na relacjach, ale ważne są sposoby, w jakie członkowie społeczności myślą o swojej grupie. Zamiast czuć się członkiem Wspólnoty—z poczuciem przynależności, wspólnej wiary, zaufania i współzależności—ludzie mogą zdefiniować wspólnotę, myśląc, że są wspólnotą. Konceptualizują tę samą wizję tego, czym jest społeczność, dzielą te same deklaracje misji i cele i wierzą, że postępują jako społeczność w tym samym celu. Krótko mówiąc, w kategoriach, z których korzysta wielu badaczy, mają wspólny cel oparty na koncepcjach, które określają granice społeczności. Dzielenie celu różni się nieco od afektywnej koncepcji dzielenia się wiarą w istnienie Wspólnoty i jej zdolność do zaspokajania potrzeb członków. Członkowie społeczności mogą konceptualizować wizję swojej społeczności, a jednak nie mają wiary, że społeczność jest przydatna (np. członek społeczności matematycznej, który nienawidzi matematyki). Członkowie mogą również nie zgadzać się co do tego, czy społeczność jest w stanie osiągnąć cel, nawet jeśli zgadzają się co do celu („moja grupa analityczna o dobrych intencjach jest dysfunkcyjna”). Tak więc granice pojęciowe społeczności uczących się różnią się od więzi relacyjnych; określają one po prostu sposób, w jaki członkowie postrzegają wizję społeczności. Czasami wspólna koncepcja jest najbardziej istotną lub wyróżniającą cechą danej społeczności uczącej się.

Schrum et al. (2005) podsumował tę cechę społeczności uczących się, mówiąc, że wspólnota to „osoby, które mają wspólne cele związane z edukacją” (str. 282). Royal i Rossi (1996) opisali również społeczności efektywnej nauki jako bogate środowisko pracy zespołowej wśród tych, którzy mają wspólną wizję przyszłości swojej szkoły i zdrowy rozsądek.

społeczność zdefiniowana przez funkcję

być może najbardziej podstawowym sposobem definiowania granic społeczności uczącej się jest to, co robią członkowie. Na przykład społeczność praktyków w biznesie obejmowałaby uczestników biznesu zaangażowanych w tę pracę. Ten rodzaj definicji jest często używany w edukacji, która uważa studentów za członków społeczności po prostu dlatego, że wykonują te same zadania: Stowarzyszenia uczestników są po prostu funkcjonalne i podobnie jak praca zespołów badawczych zorganizowanych w celu osiągnięcia określonego celu, trzymają się razem, dopóki praca jest wspólna. Po zakończeniu projektu społeczności te często znikają, chyba że więzi związane z relacjami, koncepcjami lub fizyczną lub wirtualną obecnością nadal wiążą członków razem.

różnica między granicami funkcjonalnymi a granicami pojęciowymi może być trudna do zauważenia. Granice te są często obecne jednocześnie, ale funkcjonalna społeczność może istnieć, w której członkowie pracują nad podobnymi projektami, ale nie mają tej samej wizji lub umysłowego skupienia na celu społeczności. Odwrotnie, grupa ludzi może mieć wspólną wizję i cele, ale nie może faktycznie współpracować w tym celu (na przykład, jeśli są przypisani do różnych zespołów roboczych). Członkowie funkcjonalnej społeczności mogą pracować razem bez emocjonalnych powiązań społeczności relacyjnej, a członkowie, którzy są obecni w społeczności, mogą zajmować te same fizyczne lub wirtualne przestrzenie, ale bez współpracy nad tymi samymi projektami. Na przykład w przestrzeniach coworkingowych, takich jak Open Gov Hub w Waszyngtonie, różne firmy dzielą otwartą przestrzeń roboczą, tworząc w sensie fizycznym bardzo realną społeczność, ale członkowie tych oddzielnych firm nie będą uważani za społeczność zgodnie z funkcjonalnymi granicami. W związku z tym wszystkie proponowane granice wspólnoty czasami pokrywają się, ale często reprezentują charakterystyczne cechy.

znaczenie spójności funkcjonalnej w społeczności uczącej się jest jednym z powodów, dla których społeczności studentów pierwszego roku na uniwersytetach zazwyczaj umieszczają kohorty studentów w tych samych klasach, więc pracują nad tymi samymi projektami. Biorąc pod uwagę ustawienia pracy, Hakkarainen et al. (2004) argumentował, że nowa era informacji w naszym społeczeństwie wymaga, aby pracownicy byli w stanie szybko tworzyć zespoły współpracy (lub sieciowe społeczności ekspertów) w celu osiągnięcia określonego celu funkcjonalnego, a następnie być w stanie rozwiązać po zakończeniu projektu i utworzyć nowe zespoły. Argumentowali oni, że te sieciowe społeczności są coraz bardziej niezbędne do wykonywania pracy w XXI wieku.

poleganie na granicach funkcjonalnych w celu zdefiniowania społeczności uczącej się jest szczególnie przydatne w społecznościach internetowych. Rozproszona i asynchronicznie spotykająca się grupa może nadal pracować nad tym samym projektem i być może czuć wspólny cel wraz ze wspólnym zadaniem funkcjonalnym, czasami pomimo Nie dzielenia się dużą obecnością społeczną w Internecie lub przywiązaniem interpersonalnym.

wniosek

wielu uczonych i praktyków zgadza się, że społeczności uczące się „tworzą atmosferę życiodajnych i podnoszących na duchu doświadczeń niezbędnych do rozwoju jednostki i całego społeczeństwa” (Lenning and Ebbers 1999). Ponieważ społeczności uczące się są tak ważne dla uczenia się i satysfakcji uczniów, jasne definicje umożliwiające dzielenie się najlepszymi praktykami są niezbędne. Wyjaśniając nasze zrozumienie i oczekiwania dotyczące tego, co mamy nadzieję, że uczniowie będą w stanie robić, uczyć się i stać się społecznością uczącą się, możemy dokładniej określić, jaka byłaby nasza idealna społeczność ucząca się i odróżnić ten ideał od mniej efektywnych/wydajnych społeczności istniejących w codziennym życiu i nauce.

w tym rozdziale omówiliśmy definicje czterech potencjalnych granic społeczności uczącej się. Dwa z nich można zaobserwować zewnętrznie: dostęp (kto jest obecny fizycznie lub wirtualnie?) i funkcji (KTO został zorganizowany specjalnie po to, aby osiągnąć jakiś cel?). Dwie z tych potencjalnych granic są wewnętrzne dla zaangażowanych osób i mogą być badane tylko poprzez pomoc uczestnikom w opisaniu ich uczuć i myśli o społeczności: relacje (kto czuje się połączony i akceptowany?) i wizji (kto podziela tę samą misję lub cel?).

naukowcy omówili społeczności uczące się zgodnie z każdą z tych czterech granic, a często dana społeczność ucząca się może być zdefiniowana przez więcej niż jedną. Rozumiejąc dokładniej, co mamy na myśli, gdy opisujemy grupę ludzi jako społeczność uczącą się—niezależnie od tego, czy mamy na myśli, że mają te same cele, są przypisani do wspólnej pracy/nauki, czy po prostu są w tej samej klasie—możemy lepiej ukierunkować nasze badania na wyniki społeczności uczących się, biorąc pod uwagę, w jaki sposób postawiliśmy granice i zdefiniowaliśmy przedmioty. Możemy również opracować lepsze wytyczne dotyczące rozwijania społeczności uczących się poprzez skuteczniejsze komunikowanie, jakie rodzaje społeczności uczących się staramy się rozwijać.

Baker, S.,& Pomerantz, N. (2000). Wpływ społeczności uczących się na retencję na Uniwersytecie metropolitalnym. Journal of College Student Retention, 2(2), 115-126.CrossRefGoogle Scholar

Blanchard, A. L., Welbourne, J. L., & Model zaufania online. Informacja, Komunikacja & społeczeństwo, 14(1), 76-106. doi: 10.1207 / s15327752jpa8502CrossRefGoogle Scholar

Rozwijanie dzielenia się wiedzą i zaufania do społeczności internetowych dla nauczycieli. Journal of Educational Computing Research, 47 (1), 1-31.CrossRefGoogle Scholar

Borup, J., West, R., Thomas, R., & Badanie wpływu informacji zwrotnych wideo na obecność instruktora w kursach mieszanych. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(3). Pobrano z http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, H. (2005). Projekt inny: rozwój integracyjnych społeczności edukacyjnych w szkołach. Oxford Review of Education, 31 (4), 459-477. doi: 10.1080 / 03054980500222221.CrossRefGoogle Scholar

Cavanagh, M. S., & Garvey, T. (2012). Profesjonalna społeczność edukacyjna dla nauczycieli matematyki przedszkolnej. Australian Journal of Teacher Education, 37 (12), 57-75.CrossRefGoogle Scholar

Chen, Y., Yang, J., Lin, Y., & Huang, J. (2007). Ulepszanie społeczności Wirtualnego uczenia się poprzez znajdowanie wysokiej jakości treści edukacyjnych i godnych zaufania współpracowników. Educational Technology and Society, 10 (2), 1465-1471. Źródło: http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.

Pojęcie wspólnoty: ponowna analiza. Przegląd Socjologiczny, 21.397-416.CrossRefGoogle Scholar

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H., & Couperthwaite, J. (2005). Budowanie społeczności uczących się: podstawy dobrych praktyk. British Journal of Educational Technology, 36 (4), 615-628. doi: 10.1111 / j.1467-8535.2005.00539.x. CrossRefGoogle Scholar

Day, G., & Lokalność i społeczność: pogodzenie się z miejscem. Przegląd Socjologiczny 41, 82-111CrossRefGoogle Scholar

Glynn, T. (1981). Psychologiczne poczucie wspólnoty: Pomiar i zastosowanie. Human Relations, 34 (7), 789-818.CrossRefGoogle Scholar

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). Społeczności sieciowej wiedzy specjalistycznej: perspektywy zawodowe i edukacyjne. San Diego, CA: Elsevier.Google Scholar

Definicje wspólnoty: obszary porozumienia. Socjologia Wsi, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., Summers, J.,& Świnicki, M. (2011). Konceptualizations of classroom community in higher education: Insights from award winning professors. Czasopismo Etnograficzne & badania jakościowe, 5(4), 230-245.Google Scholar

Kensler, L. A. W., Caskie, G. I. L., Barber, M. E., & Ekologia demokratycznych społeczności uczących się: zaufanie nauczycieli i ciągłe uczenie się w publicznych gimnazjach. 19, 697-735.Google Scholar

, O. T., & H. (1999). The powerful potential of learning communities: Improving education for the future, Vol. 16, nr 6. ASHE-ERIC Higher Education Report.Google Scholar

Lichtenstein, M. (2005). Znaczenie środowisk w klasie w ocenie efektów uczenia się społeczności. Dziennik rozwoju STUDENTÓW, 46(4), 341-356.CrossRefGoogle Scholar

Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). Integracyjny model zaufania organizacyjnego. Academy of Management Review, 20, 709-734. doi: 10.5465 / amr.2007.24348410.Google Scholar

Poczucie wspólnoty. Journal of Community Psychology, 24 (4), 315-325.CrossRefGoogle Scholar

McMillan, D. W., & Poczucie wspólnoty. definicja i teoria. Journal of Community Psychology, 14(1), 6-23.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P. (2002). Opracowanie instrumentu do pomiaru społeczności szkolnej. Internet & szkolnictwo wyższe, 5(3), 197.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P., Wighting, M. J., & Lucking, R. (2004). Inwentaryzacja społeczności szkolnej i szkolnej: opracowanie, udoskonalenie i Walidacja środka samo-raportu dla Badań Edukacyjnych. Internet & szkolnictwo wyższe, 7(4), 263-280.CrossRefGoogle Scholar

Royal, M. A., & Indywidualne korelaty poczucia wspólnoty: wnioski z pracy i szkoły. Journal of Community Psychology, 24 (4), 395-416.CrossRefGoogle Scholar

Sarason, S. B. (1974). Psychologiczne poczucie wspólnoty: perspektywy Psychologii Społecznej. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Google Scholar

Schrum, L., Burbank, M. D., Engle, J., Chambers, J. A., & Glassett, K. F. (2005). Rozwój zawodowy nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych: badanie podejścia online do poprawy nauczania i uczenia się. Internet and Higher Education, 8, 279-289. doi: 10.1016 / j.iheduc.2005.08.001.CrossRefGoogle Scholar

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, X., Amelung, C., & Laffey, J. (2008). Korzystanie z analizy sieci społecznościowych w celu zrozumienia poczucia społeczności w środowisku nauki online. Journal of Educational Computing Research, 39(1), 17-36. doi: 10.2190 / EC.39.1.B. CrossRefGoogle Scholar

Shin, J. (2013). Społeczność interakcji rówieśniczych jako zasób do przygotowania nauczycieli muzyki. Badania i zagadnienia w Edukacji Muzycznej, 11(1). Pobrano z http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

Strike, K. A. (2004). Wspólnota, brakujący element reformy szkolnej: dlaczego szkoły powinny być bardziej zborami niż bankami. American Journal of Education, 110(3), 215-232. doi: 10.1086 / 383072CrossRefGoogle Scholar

Sale lekcyjne jako społeczności edukacyjne: Przegląd badań. London Review of Education, 3 (1), 47-64.CrossRefGoogle Scholar

Weissman, E., Butcher, K. F., Schneider, E., Teres, J., Collado, H., & Greenberg, D. (2011). Learning communities for students in developmental math: Impact studies at Queensborough and Houston Community Colleges. National Center for Postsecondary Research. Pobrano z http://ssrn.com/abstract=1782120.

Zhao, C.-M.,& Kuh, G. D. (2004). Wartość dodana: społeczności uczące się i zaangażowanie uczniów. Badania w szkolnictwie wyższym, 45(2), 115-138. doi:10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de.CrossRefGoogle Scholar

proszę wypełnić tę krótką ankietę, aby przekazać opinię na temat tego rozdziału: http://bit.ly/CommunityBoundaries