najnowsze dowody z ekonomii i psychologii podkreślają znaczenie cech innych niż ogólna inteligencja dla sukcesu w szkole i w życiu. Różnice w tzw.” umiejętnościach poznawczych ” wydają się przyczyniać do luki w osiągnięciach akademickich oddzielającej bogatych od biednych studentów. Umiejętności poznawcze mogą być również bardziej plastyczne i tym samym podatne na interwencję niż zdolności poznawcze, szczególnie poza niemowlęctwem i wczesnym dzieciństwem. Co zrozumiałe, wzrosło powszechne zainteresowanie mierzeniem i rozwijaniem umiejętności poznawczych uczniów.

w miarę rozwoju praktyki i Polityki badania nad umiejętnościami poznawczymi pozostają jednak w powijakach. Niewiele jest zgody co do tego, które umiejętności są najważniejsze, ich stabilności w tej samej jednostce w różnych kontekstach i, być może najbardziej zasadniczo, sposobu, w jaki można je wiarygodnie zmierzyć. Podczas gdy testy osiągnięć, które oceniają, jak dobrze dzieci potrafią czytać, pisać i szyfrować, są powszechnie dostępne, umiejętności poznawcze są zwykle oceniane za pomocą kwestionariuszy samooceny i, rzadziej, kwestionariuszy dla nauczycieli. Podobnie jak testy osiągnięć, kwestionariusze mają tę zaletę, że są szybkie, tanie i łatwe w administrowaniu. W przeciwieństwie do Proxy behawioralnych, które mogą być używane do oceny ogólnej siły charakteru ucznia, kwestionariusze mogą być tworzone w celu uchwycenia bardziej konkretnych cech, które mają być ukierunkowane na rozwój.

jednym z oczywistych ograniczeń kwestionariuszy jest to, że podlegają one fałszowaniu, a zatem stronnictwu społecznemu. Zastanawiając się, czy przedmiot taki jak „jestem pracowity” powinien być oznaczony „bardzo podobny do mnie”, dziecko (lub jego nauczyciel lub rodzic) może być skłonne wybrać wyższą ocenę, aby wyglądać bardziej atrakcyjnie dla siebie lub dla innych. Do tego stopnia, że stronniczość społeczna jest jednolita w badanej grupie, będzie ona zawyżać indywidualne odpowiedzi, ale nie zmieni ich kolejności Rang. Jeśli jednak niektóre osoby reagują bardziej na presję społeczną niż inne, ich rozmieszczenie w ogólnym rozkładzie reakcji może ulec zmianie.

prawdopodobnie bardziej kłopotliwe jest odchylenie odniesienia, które występuje, gdy na odpowiedzi ankietowe wpływają różne standardy porównywania. Dziecko decydujące o tym, czy jest pracowitym pracownikiem, musi wyczarować mentalny obraz ciężkiej pracy, do którego może porównać własne nawyki. Dziecko o wysokich standardach może uznać pracowitego pracownika za kogoś, kto odrabia wszystkie prace domowe na długo przed snem, a ponadto organizuje i przegląda wszystkie swoje notatki z dziennych zajęć. Inne dziecko może uznać pracowitego pracownika za kogoś, kto przynosi do domu swoje zadania i próbuje je wykonać, nawet jeśli większość z nich pozostanie niedokończona następnego ranka.

aby zilustrować potencjał błędu odniesienia w samo-zgłaszanych miarach umiejętności poznawczych, czerpię z danych przekrojowych z próbki studentów z Bostonu omówionych szczegółowo w ostatnim dokumencie roboczym. Koledzy z Harvardu, MIT i University of Pennsylvania i wykorzystaliśmy ankiety raportowe, aby zebrać informacje na temat umiejętności poznawczych od ponad 1300 uczniów ósmej klasy w 32 szkołach publicznych Miasta i powiązaliśmy te informacje z danymi administracyjnymi dotyczącymi zachowania uczniów i wyników testów. Umiejętności poznawcze, które mierzyliśmy, obejmują sumienność, samokontrolę i wytrwałość – termin ukuty przez naszą współpracowniczkę Angelę Duckworth, aby uchwycić tendencję uczniów do podtrzymywania zainteresowania i wysiłku w kierunku długoterminowych celów.

co ważne, szkoły, do których uczęszczają uczniowie w naszej próbie, obejmują zarówno otwarte szkoły publiczne prowadzone przez lokalny okręg szkolny, jak i pięć nadmiernie subskrybowanych szkół czarterowych, które okazały się mieć duży, pozytywny wpływ na osiągnięcia uczniów, mierzone przez państwowe testy matematyczne i testy sztuki języka angielskiego. Te szkoły statutowe mają orientację „bez wymówek” i wyraźnie koncentrują się na kultywowaniu umiejętności poznawczych jako środka promującego osiągnięcia naukowe i sukcesy w szkołach policealnych.

nasze wyniki potwierdzają, że przeprowadzone przez nas ankiety wychwytują różnice w umiejętnościach poznawczych, które są związane z ważnymi wynikami behawioralnymi i naukowymi. Na rysunkach 1a, 1b i 1C porównano średnią liczbę nieobecności, udział uczniów, którzy zostali zawieszeni, oraz średni wynik testu uzyskany między czwartą a ósmą klasą uczniów, którzy uplasowali się na najniższym i najwyższym poziomie w każdej umiejętności. Pokazuje na przykład, że uczniowie, którzy ocenili się w dolnym kwartylu pod względem samokontroli, byli nieobecni 2.9 dni więcej niż uczniowie w górnym kwartylu i były prawie trzy razy bardziej prawdopodobne, że zostały zawieszone jako ósmoklasiści; podobne różnice w nieobecności i stopy zawieszenia są widoczne dla sumienności i wytrwałości. Ponadto różnice w wynikach testów między uczniami z najniższej i najwyższej klasy na każdej umiejętności poznawczej wynoszą prawie cały rok nauki matematyki w latach gimnazjalnych.

rysunek 1a. przeciętne dni nieobecności, według umiejętności nie poznawczych kwartyl

rysunek 1B. procent zawieszony, według umiejętności nie poznawczych kwartyl

rysunek 1c. Test matematyczny-wynik uzyskuje się między 4 A 8 klasą, dzięki umiejętnościom nietkniętym kwartylem

Uwaga: * wskazuje, że różnica między uczniami z dolnego i górnego kwartylu jest statystycznie istotna przy poziomie ufności 95 procent.

paradoksalnie jednak pozytywne relacje między tymi samymi zgłoszonymi miarami umiejętności poznawczych a wzrostem osiągnięć akademickich zanikają, gdy miary są agregowane do poziomu szkoły. Innymi słowy, szkoły, w których przeciętny uczeń zgłasza wyższy poziom sumienności, samokontroli i wytrwałości, nie wykazują wyższych wyników testów niż inne szkoły. W rzeczywistości uczniowie w tych szkołach wydają się uczyć nieco mniej.

paradoks ten jest najbardziej widoczny w porównaniu uczniów uczęszczających do szkół „bez wymówek” i tych, którzy uczęszczają do szkół okręgowych otwartych. Pomimo znacznie większych wyników testów niż uczniowie uczęszczający do szkół okręgowych otwartych i pomimo nacisku, jaki ich szkoły kładą na kultywowanie umiejętności poznawczych, uczniowie szkół czarterowych wykazują znacznie niższy średni poziom samokontroli mierzony raportami uczniów (patrz rysunek 2). Ta statystycznie istotna różnica -0,23 odchylenia standardowe jest w przeciwnym kierunku niż oczekiwano, w oparciu o relacje na poziomie ucznia między samokontrolą a wzrostem wyniku testu pokazanym powyżej. Średnie różnice między studentami karty i okręgu w sumienności i wytrwałości, choć statystycznie nieistotne, przebiegają w tym samym kierunku przeciwintuicyjnym.

Rysunek 2. Średni wynik testu z matematyki i „umiejętności poznawcze” według rodzaju szkoły

Uwaga: * wskazuje, że różnica między szkołami okręgowymi i statutowymi jest statystycznie istotna na poziomie ufności 95%.

dwie konkurujące ze sobą hipotezy mogłyby wyjaśnić ten paradoks. Jednym z nich jest to, że środki są dokładne, a szkoły statutowe, pomimo sukcesu w podnoszeniu wyników testów i wbrew swoim celom Pedagogicznym, osłabiają umiejętności poznawcze uczniów w kluczowych wymiarach, takich jak sumienność, samokontrola i wytrwałość.

alternatywną i, moim zdaniem, bardziej prawdopodobną hipotezą jest to, że środki są mylące ze względu na odchylenia odniesienia wynikające z różnic w klimacie szkolnym między szkołami okręgowymi a szkołami statutowymi. Wykres 3 potwierdza, że klimat akademicki i dyscyplinarny szkół w naszej próbie, postrzegany przez ich uczniów, w rzeczywistości różni się od klimatu szkół okręgowych otwartych. Studenci statutowi oceniają surowość nauczycieli, jasność zasad i oczekiwaną od nich etykę pracy znacznie wyżej niż uczniowie szkół okręgowych. Na przykład ocena oczekiwań uczniów w stosunku do zachowań uczniów przekracza oceny ich odpowiedników okręgowych o 0,57 w 5-punktowej skali stosowanej dla tych przedmiotów. Uczniowie uczęszczający do szkół statutowych zgłaszają również znacznie niższy poziom negatywnych skutków dla rówieśników i nieznacznie niższy poziom wkładu uczniów w ich szkołach. Oczywiście dane te pochodzą również z badań własnych i mogą być przedmiotem błędu odniesienia. Niemniej jednak sugerują, że klimat akademicki i dyscyplinarny szkół statutowych różni się w sposób, który może skłonić ich uczniów do ustanowienia wyższego poprzeczki przy ocenie ich sumienności, samokontroli i wytrwałości.

Rysunek 3. Klimat akademicki i dyscyplinarny postrzegany przez uczniów, ze względu na typ szkoły

Uwaga: * wskazuje, że różnica między szkołami okręgowymi i statutowymi jest statystycznie istotna na poziomie zaufania 95%.

inne niedawne badania „no excuses” charter schools potwierdzają wiarygodność referencyjnej hipotezy stronniczości. Na przykład w 2013 r. w ocenie szkół średnich Kipp w programie Mathematica stwierdzono duży pozytywny wpływ na wyniki testów uczniów i czas spędzony na odrabianiu lekcji, ale brak wpływu na zgłaszane przez uczniów miary samokontroli i wytrwałości w szkole. Podobnie Will Dobbie i Roland Fryer stwierdzają, że udział w Harlem Promise Academy zmniejszył zgryz zgłaszany przez studentów, pomimo pozytywnego wpływu na wyniki testów i zapisy na studia oraz negatywnego wpływu na ciążę nastolatków (dla kobiet) i uwięzienie (dla mężczyzn). Te równoległe dowody z badań w podobnych warunkach potwierdzają, że odchylenie odniesienia wynikające z różnic w klimacie szkolnym jest najbardziej prawdopodobnym wyjaśnieniem tych paradoksalnych ustaleń.

Jeśli widoczne negatywne skutki uczęszczania do szkoły „bez wymówek” na sumienność, samokontrolę i wytrwałość w rzeczywistości odzwierciedlają stronniczość odniesienia, to nasze dane pokazują, że szkoły te wpływają na standardy, zgodnie z którymi uczniowie utrzymują się podczas oceny własnych umiejętności poznawczych. Konsekwencje tej zmiany normatywnych standardów dla ich rzeczywistego zachowania zarówno w szkole, jak i poza nią są oczywiście nieznane – i zasługują na dalsze badania.

co ważne, wydaje się, że istniejące badania ankietowe dotyczące umiejętności poznawczych, chociaż mogą być przydatne do porównywania uczniów w tym samym środowisku edukacyjnym, są niewystarczające do oceny skuteczności szkół, nauczycieli lub interwencji w kultywowanie rozwoju tych umiejętności. Ocena wpływu wpływu nauczyciela, szkoły i rodziny na rozwój umiejętności poznawczych może prowadzić do fałszywych wniosków, jeśli stosowane oceny są stronnicze według odrębnych ram odniesienia.

w pośpiechu, aby objąć umiejętności poznawcze jako brakujący element w amerykańskiej edukacji, decydenci polityczni mogą pominąć ograniczenia istniejących środków. Dlatego ważne jest, aby naukowcy i nauczyciele, którzy chcą zwiększyć umiejętności poznawcze uczniów, opracowali alternatywne środki, które są ważne w szerokim zakresie warunków szkolnych. W międzyczasie decydenci polityczni powinni oprzeć się wnioskom dotyczącym włączenia do systemów rozliczalności opartych na badaniach ankietowych środków dotyczących umiejętności poznawczych.