Richard E. West & Gregory S. Williams

ett starkt lärande samhälle ”sätter atmosfären för livgivande och upplyftande upplevelser som är nödvändiga för att främja en individ och ett helt samhälle” (Lenning och Ebbers 1999); sålunda har lärande samhället kallats ”en nyckelfunktion i 21st century schools” (Watkins 2005) och en ”kraftfull pedagogisk praxis” (Zhao och Kuh 2004). Lichtenstein (2005) dokumenterade positiva resultat av studentdeltagande i lärande samhällen som högre retentionsnivåer, högre betygsgenomsnitt, lägre risk för akademiskt tillbakadragande, ökade kognitiva färdigheter och förmågor och förbättrad förmåga att anpassa sig till college. Watkins (2005) pekade på en rad positiva resultat från att betona utvecklingen av samhället i skolor och klasser, inklusive högre studentengagemang, större respekt för mångfalden hos alla studenter, högre inneboende motivation och ökat lärande inom de områden som är viktigast. Dessutom fann Zhao och Kuh (2004) lärande samhällen associerade med förbättrad akademisk prestation; integration av akademiska och sociala erfarenheter; vinster inom flera kompetensområden, kompetens och kunskap; och övergripande tillfredsställelse med högskolans erfarenhet.

på grund av de betydande inlärningsfördelar som forskning har funnit för starka lärande samhällen, lärare, administratörer, forskare och instruktionsdesigners måste förstå hur man skapar lärande samhällen som ger dessa fördelar. Forskare och utövare har överbelastat litteraturen med konton, studier, modeller och teorier om hur man effektivt utformar lärande samhällen. Att syntetisera och tolka detta stipendium kan dock vara svårt eftersom forskare och utövare använder olika terminologier och ramar för att konceptualisera arten av lärande samhällen. Följaktligen blir många förvirrade över vad ett lärande samhälle är eller hur man mäter det.

i det här kapitlet behandlar vi sätt att lära samhällen kan opereras tydligare så att forskningen är effektivare, baserat på en grundlig genomgång av litteraturen som beskrivs i vår andra artikel (West & Williams, 2017).

att veta vad vi menar när vi använder ordet community är viktigt för att bygga förståelse för bästa praxis. Shen et al. (2008) avslutade, ”ow en gemenskap av elever former och hur social interaktion kan främja en känsla av gemenskap i distansutbildning är viktigt för att bygga teori om den sociala karaktären av online-lärande” (s. 18). Det finns dock mycket liten överenskommelse bland utbildningsforskare om vad den specifika definitionen av ett lärande samhälle bör vara. Detta dilemma är naturligtvis inte unikt för utbildningsområdet, eftersom landsbygdssociologer också har diskuterat i årtionden den exakta betydelsen av samhället när det gäller deras arbete (Clark 1973; Day and Murdoch 1993; Hillery 1955).

i litteraturen kan lärande samhällen betyda en mängd olika saker, som verkligen inte är begränsade till ansikte mot ansikte inställningar. Vissa forskare använder denna term för att beskriva något mycket smalt och specifikt, medan andra använder det för bredare grupper av människor som interagerar på olika sätt, även om de kan spridas genom tid och rum. Lärande samhällen kan vara lika stora som en hel skola, eller så liten som ett klassrum (Busher 2005) eller till och med en undergrupp av elever från en större kohort som arbetar tillsammans med ett gemensamt mål att ge stöd och samarbete (Davies et al. 2005). Begreppet samhälle framträder som en tvetydig term inom många Samhällsvetenskapliga områden.kanske är den mest frustrerande aspekten av att undersöka lärande samhällen den överväldigande acceptansen av en term som är så otydligt definierad. Strike (2004) formulerade detta dilemma genom en analogi: ”tanken om samhälle kan vara som demokrati: alla godkänner det, men inte alla betyder samma sak av det. Under det ytliga avtalet finns ett stort underlag för oenighet och förvirring” (s. 217). När ett koncept eller en bild är särskilt suddig, tycker vissa att det är bra att fokusera på kanterna (gränserna) för att identifiera var ”det” börjar och var ”det” slutar och sedan arbeta inåt för att beskriva saken mer uttryckligen. Vi kommer att tillämpa denna strategi för att lära samhällen och försöka definiera en gemenskap av dess gränser.

men forskare har olika uppfattningar om vad dessa gränser är (Glynn 1981; Lenning and Ebbers 1999; McMillan and Chavis 1986; Royal and Rossi 1996) och vilka gränser som är mest kritiska för att definiera en lärande gemenskap. I vår granskning av litteraturen fann vi att lärande samhällsgränser ofta definierades i termer av deltagarnas känsla av att de delar åtkomst, relationer, vision eller funktion (Se Fig. 1). Var och en av dessa gränser bidrar på olika sätt till olika teoretiska förståelser av ett lärande samhälle.

Figur 1. De definierande egenskaperna hos lärande samhällen, som representerar olika sätt att definiera gränserna för en gemenskap

gemenskap definierad av access

Access kan ha varit vid ett tillfälle det enklaste sättet att definiera en gemenskap. Om människor bodde nära varandra var de ett samhälle. Om barnen deltog i samma skola eller klassrum, var de en skola eller klassgemenskap. Vissa forskare och lärare fortsätter att tro att det är så enkelt att definiera ett samhälle (till exempel Kay et al., 2011).

denna uppfattning om rumsliga / geografiska samhällen är vanlig i samhällspsykologisk forskning, men framträder också i utbildning när forskare hänvisar till ”klassrumssamhället” som helt enkelt en synonym för den grupp studenter som sitter tillsammans. Ofta är detta koncept parat med tanken på en kohort, eller studenter som går in i program för professionella eller utbildningsorganisationer som bildar ett samhälle eftersom de delar samma starttid och samma plats som sina kamrater.men på grund av modern utbildningsteknik är betydelsen av att vara ”närvarande” eller ha tillgång till varandra i ett samhälle suddigt och andra forskare utvidgar begreppet vad det innebär att vara ”närvarande” i ett samhälle för att inkludera virtuella snarare än fysiska möjligheter till tillgång till andra medlemmar i samhället.

Rovai et al. (2004) sammanfattade allmänna beskrivningar av vad det innebär att vara ett samhälle från många olika källor (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal and Rossi 1996; Sarason 1974) och drog slutsatsen att medlemmar i ett lärande samhälle måste ha ”redo tillgång” till varandra (Rovai et al. 2004). Han hävdade att tillgång kan uppnås utan fysisk närvaro i samma geografiska utrymme. Rovai (2002) skrev tidigare att lärande samhällen behöver en gemensam mötesplats, men indikerade att detta kan vara en gemensam virtuell mötesplats. På denna gemensamma plats kan medlemmar i samhället hålla både sociala och intellektuella interaktioner, som båda är viktiga för att främja samhällsutveckling. En anledning till att många virtuella utbildningsmiljöer inte blir fulla lärande samhällen är att även om den intellektuella aktiviteten förekommer i learning management system, kan de sociala interaktionerna förekomma i olika utrymmen och miljöer, som Twitter och Facebook—alltså utanför det potentiella samhället.förhandlingarna mellan forskare om vad det innebär att vara tillgänglig i ett lärande samhälle, inklusive om dessa gränser för åtkomst är virtuella eller fysiska, pågår fortfarande. Många forskare anpassar traditionella begrepp av samhällsgränser som fysiska för att rymma moderna virtuella samhällen. Men många forskare och utövare fortsätter fortfarande att diskutera samhällen som avgränsade av geografiska platser och utrymmen, såsom community college math classrooms (Weissman et al. 2011), preservice lärares professionella erfarenheter (Cavanagh och Garvey 2012), och musikpedagog PhD kohorter (Shin 2013). Viktigare är frågan om hur betydande fysisk eller virtuell åtkomst verkligen är. Forskare är överens om att medlemmar i samhället ska ha tillgång till varandra, men mängden åtkomst och arten av närvaro som behövs för att kvalificera sig som ett samhälle är fortfarande odefinierade.

gemenskapen definieras av relationer

att vara engagerad i en lärande gemenskap kräver ofta mer än att vara närvarande antingen fysiskt eller virtuellt. Ofta definierar forskare lärande samhällen genom sina relationella eller emotionella gränser: de känslomässiga band som binder och förenar medlemmar i samhället (Blanchard et al. 2011). Ofta identifieras en lärande gemenskap av hur nära eller anslutna medlemmarna känner varandra känslomässigt och om de känner att de kan lita på, lita på, dela kunskap med, lita på, ha kul med och njuta av högkvalitativa relationer med varandra (Kensler et al. 2009). På detta sätt är påverkan en viktig aspekt för att bestämma en lärande gemenskap. Ofta försöker administratörer eller policymakers att tvinga bildandet av ett samhälle genom att ha medlemmarna associerade med varandra, men känslan av gemenskap kan inte urskiljas om medlemmarna inte bygger de nödvändiga relationella banden. I virtuella samhällen kan eleverna känna sig närvarande och känna att andra också är märkbart involverade i samhället, men uppfattar fortfarande brist på känslomässigt förtroende eller koppling.

i vår granskning av litteraturen fann vi vad som verkar vara vanliga relationella egenskaper hos lärande samhällen: (1) känsla av tillhörighet, (2) ömsesidigt beroende eller tillit bland medlemmarna, (3) förtroende bland medlemmarna, och (4) tro eller förtroende för det gemensamma syftet med samhället.

tillhörighet

medlemmar i ett samhälle måste känna att de hör hemma i samhället, vilket inkluderar att känna att man är tillräckligt lik eller på något sätt delar en koppling till de andra. Sarason (1974) gav ett tidigt argument för ett samhälls psykologiska behov, som han delvis definierade som frånvaron av en känsla av ensamhet. Andra forskare har kommit överens om att en väsentlig egenskap hos lärande samhällen är att eleverna känner sig ”kopplade” till varandra (Baker and Pomerantz 2000) och att ett kännetecken för ineffektiva lärande samhällen är att denna känsla av gemenskap inte är närvarande (Lichtenstein 2005).

ömsesidigt beroende

Sarason (1974) trodde att tillhörighet till ett samhälle bäst kunde beskrivas som en del av ett ”ömsesidigt stödjande nätverk av relationer som man kunde bero på” (S. 1). Med andra ord behöver medlemmarna i samhället varandra och känner sig nödvändiga av andra inom samhället; de känner att de tillhör en grupp som är större än det enskilda jaget. Rovai (2002) tillade att medlemmar ofta känner att de har skyldigheter och skyldigheter gentemot andra medlemmar i samhället och att de ”betyder” eller är viktiga för varandra.

förtroende

Vissa forskare har listat förtroende som ett viktigt kännetecken för lärande samhällen (Chen et al. 2007; Mayer et al. 1995; Rovai et al. 2004). Booth ’ s (2012) fokus på online-lärande samhällen är ett exempel på hur förtroende är avgörande för den emotionella styrkan i inlärningsgruppen. ”Forskning har visat att förtroende är bland de viktigaste möjliggörarna för kunskapsdelning i onlinemiljöer” (Booth 2012, s. 5). Relaterat till förtroende är känslan av att respekteras och värderas inom ett samhälle, vilket ofta beskrivs som viktigt för ett framgångsrikt lärande samhälle (Lichtenstein 2005). Andra författare beskriver denna känsla av förtroende eller respekt som att känna sig ”säker” inom samhället (Baker and Pomerantz 2000). Till exempel har negativa eller ineffektiva lärande samhällen präglats av konflikter eller instruktörer som var ”fristående eller kritiska för studenter och oförmögna eller ovilliga att hjälpa dem” (Lichtenstein 2005, S. 348).

delad tro

en del av att tillhöra ett samhälle är att tro på samhället som helhet—att samhället ska existera och kommer att vara tillräckligt för att möta medlemmarnas individuella behov. McMillan och Chavis (1986) ansåg att det var viktigt att det fanns ”en gemensam tro på att medlemmarnas behov kommer att tillgodoses genom deras åtagande att vara tillsammans” (S. 9). Rovai et al. (2004) enades om att säga att medlemmarna ”har en gemensam tro på att deras utbildningsbehov kommer att uppfyllas genom deras engagemang för de gemensamma målen och värderingarna för andra elever på skolan” (s. 267).

dessa känslomässiga gränser definierar inte bara ansikte mot ansikte lärande samhällen, men de definierar virtuella samhällen också—kanske mer. Eftersom virtuella samhällen inte har interaktion ansikte mot ansikte kan det emotionella bandet som medlemmarna känner med personerna bortom datorskärmen vara ännu viktigare, och framväxten av videoteknologier är en metod för att öka dessa bindningar (Borup et al. 2014).

gemenskap definierad av vision

samhällen definierade av delad vision eller känsla av syfte diskuteras inte så ofta som gränser baserade på relationer, men hur medlemmar i ett samhälle tänker på sin grupp är viktiga. Snarare än att känna sig som en medlem i ett samhälle—med en känsla av tillhörighet, delad tro, förtroende och ömsesidigt beroende—kan människor definiera gemenskap genom att tro att de är en gemenskap. De konceptualiserar samma vision för vad samhället handlar om, delar samma uppdragsförklaringar och mål, och tror att de utvecklas som ett samhälle mot samma mål. Kort sagt, i termer som många forskare använder, har de ett gemensamt syfte baserat på begrepp som definierar samhällets gränser. Att dela ett syfte skiljer sig något från det affektiva konceptet att dela tro på samhällets existens och dess förmåga att möta medlemmarnas behov. Gemenskapsmedlemmar kan konceptualisera en vision för sitt samhälle och ändå inte ha någon tro på att samhället är användbart (t.ex. en medlem av en matematikgemenskap som hatar matematik). Medlemmar kan också vara oense om samhället kan nå målet även om de kan komma överens om vad målet är (”min välmenande studiegrupp är dysfunktionell”). Således skiljer sig konceptuella gränser för en gemenskap av elever från relationella band; de definierar helt enkelt hur medlemmarna uppfattar samhällets vision. Ibland är den delade uppfattningen det mest framträdande eller utmärkande kännetecknet för ett visst lärande samhälle.

Schrum et al. (2005) sammanfattade denna egenskap av lärande samhällen genom att säga att ett samhälle är ”individer som delar gemensamma syften relaterade till utbildning” (S. 282). Royal och Rossi (1996) beskrev också effektiva lärande samhällen som rika miljöer för lagarbete bland dem med en gemensam vision för skolans framtid och en gemensam känsla av syfte.

Community definierad av funktion

det kanske mest grundläggande sättet att definiera gränserna för en lärande gemenskap är av vad medlemmarna gör. Till exempel skulle en gemenskap av praxis i ett företag omfatta affärsdeltagare som deltar i det arbetet. Denna typ av definition används ofta i utbildning som betraktar studenter som medlemmar i samhällen helt enkelt för att de gör samma uppdrag: deltagarnas föreningar är bara funktionella och som arbete av forskargrupper organiserade för att uppnå ett visst mål håller de ihop så länge arbetet hålls gemensamt. När projektet är klart försvinner dessa samhällen ofta om inte Band relaterade till relationer, föreställningar eller fysisk eller virtuell närvaro fortsätter att binda medlemmarna tillsammans.

skillnaden mellan funktionella gränser och konceptuella gränser kan vara svår att urskilja. Dessa gränser är ofta närvarande samtidigt, men en funktionell gemenskap kan existera där medlemmarna arbetar med liknande projekt men inte delar samma vision eller mentala fokus om samhällets syfte. Omvänt kan en grupp människor ha en gemensam vision och mål men inte kunna arbeta tillsammans mot detta ändamål (till exempel om de tilldelas olika arbetsgrupper). Medlemmar i en funktionell gemenskap kan arbeta tillsammans utan känslomässiga kopplingar av en relationell gemenskap, och medlemmar som är närvarande i en gemenskap kan ockupera samma fysiska eller virtuella utrymmen men utan att arbeta tillsammans på samma projekt. Till exempel, i co-working spaces, som Open Gov Hub i Washington DC, delar olika företag ett öppet arbetsutrymme, vilket i fysisk mening skapar en mycket riktig gemenskap, men medlemmar i dessa separata företag skulle inte betraktas som en gemenskap enligt funktionella gränser. Således överlappar alla föreslagna samhällsgränser ibland men representerar ofta särdrag.

betydelsen av funktionell sammanhållning i ett lärande samhälle är en anledning till att nybörjare lär sig samhällen vid universitet brukar placera kohorter av studenter i samma klasser så att de arbetar med samma projekt. Med tanke på arbetsinställningar, Hakkarainen et al. (2004) hävdade att den nya informationsåldern i vårt samhälle kräver att arbetstagare snabbt kan bilda samarbetsteam (eller nätverkssamfund av expertis) för att uppnå ett visst funktionellt syfte och sedan kunna upplösas när projektet är över och bilda nya team. De hävdade att dessa nätverkssamhällen blir alltmer nödvändiga för att utföra arbete i det 21: a århundradet.

att förlita sig på funktionella gränser för att definiera ett lärande samhälle är särskilt användbart med onlinemiljöer. En distribuerad och asynkront mötesgrupp kan fortfarande arbeta med samma projekt och kanske känna ett gemensamt syfte tillsammans med en delad funktionell uppgift, ibland trots att man inte delar mycket online social närvaro eller interpersonell anknytning.

slutsats

många forskare och utövare är överens om att lärande samhällen ”sätter atmosfären för livgivande och upplyftande upplevelser som är nödvändiga för att främja en individ och ett helt samhälle” (Lenning och Ebbers 1999). Eftersom lärande samhällen är så viktiga för elevernas lärande och tillfredsställelse, tydliga definitioner som möjliggör utbyte av bästa praxis är viktiga. Genom att klargöra vår förståelse och förväntningar om vad vi hoppas att eleverna kommer att kunna göra, lära sig och bli i ett lärande samhälle kan vi mer exakt identifiera hur vårt ideala lärande samhälle skulle vara och skilja detta ideal från de mindre effektiva/effektiva samhällen som finns i vardagen och lärandet.

i det här kapitlet har vi diskuterat definitioner för fyra potentiella gränser för en lärande gemenskap. Två av dessa kan observeras externt: tillgång (Vem är närvarande fysiskt eller praktiskt taget?) och funktion (Vem har organiserats specifikt för att uppnå något mål?). Två av dessa potentiella gränser är interna för de inblandade individerna och kan bara undersökas genom att hjälpa deltagarna att beskriva sina känslor och tankar om samhället: relationer (Vem känner sig ansluten och accepterad?) och vision (vem delar samma uppdrag eller syfte?).

forskare har diskuterat lärande samhällen enligt var och en av dessa fyra gränser, och ofta kan ett visst lärande samhälle definieras av mer än en. Genom att förstå mer exakt vad vi menar när vi beskriver en grupp människor som ett lärande samhälle—oavsett om vi menar att de delar samma mål, tilldelas att arbeta/lära tillsammans eller helt enkelt råkar vara i samma klass—kan vi bättre orientera vår forskning om resultaten av lärande samhällen genom att redogöra för hur vi uppförde gränser och definierade ämnena. Vi kan också utveckla bättre riktlinjer för att odla lärande samhällen genom att kommunicera mer effektivt vilka typer av lärande samhällen vi försöker utveckla.

Baker, S.,& Pomerantz, N. (2000). Inverkan av lärande samhällen på retention vid ett storstadsuniversitet. Journal of College Student Retention, 2 (2), 115-126.CrossRefGoogle Scholar

Blanchard, A. L., Welbourne, J. L., & Boughton, MD (2011). En modell av online förtroende. Information, kommunikation & samhälle, 14(1), 76-106. doi: 10.1207 / s15327752jpa8502.CrossRefGoogle Scholar

Booth, S. E. (2012). Odla kunskapsdelning och förtroende för onlinemiljöer för lärare. Journal of Educational Computing Research, 47(1), 1-31.CrossRefGoogle Scholar

Borup, J., väst, R., Thomas, R., & Graham, C. (2014). Undersöka effekterna av video feedback på instruktör social närvaro i blandade kurser. Den internationella granskningen av forskning inom öppet och distribuerat lärande, 15 (3). Hämtad från http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, H. (2005). Projektet för den andra: utveckla inkluderande lärande samhällen i skolor. Oxford Review of Education, 31 (4), 459-477. doi: 10.1080 / 03054980500222221.CrossRefGoogle Scholar

Cavanagh, ms, & Garvey, T. (2012). En yrkeserfarenhet lärande gemenskap för pre-service sekundära matematiklärare. Australian Journal of lärarutbildning, 37 (12), 57-75.CrossRefGoogle Scholar

Chen, Y., Yang, J., Lin, Y., & Huang, J. (2007). Förbättra virtuella inlärningsgemenskaper genom att hitta kvalitetsinlärningsinnehåll och pålitliga medarbetare. Utbildningsteknik och samhälle, 10(2), 1465-1471. Hämtad från http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.

Clark, D. B. (1973). Begreppet gemenskap: en omprövning. Den Sociologiska Granskningen, 21,397-416.CrossRefGoogle Scholar

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H., & Couperthwaite, J. (2005). Att bygga lärande samhällen: grunden för god praxis. British Journal of Educational Technology,36 (4), 615-628. doi:10.1111 / j. 1467-8535. 2005.00539.X. CrossRefGoogle Scholar

dag, G., & Murdoch, J. (1993). Ort och samhälle: komma till rätta med plats. Den Sociologiska Granskningen, 41, 82-111.CrossRefGoogle Scholar

Glynn, T. (1981). Psykologisk känsla av gemenskap: mätning och tillämpning. Mänskliga Relationer, 34 (7), 789-818.CrossRefGoogle Scholar

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). Gemenskaper av nätverkskompetens: professionella och pedagogiska perspektiv. San Diego, Kalifornien: Elsevier.Google Scholar

Hillery, G. A. (1955). Definitioner av gemenskapen: avtalsområden. Landsbygdssociologi, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., somrar, J., & Svinicki, M. (2011). Konceptualiseringar av klassrummet i högre utbildning: insikter från prisbelönta professorer. Journal of Ethnographic & kvalitativ forskning, 5(4), 230-245.Google Scholar

Kensler, L. A. W., Caskie, G. I. L., Barber, Me, & Vit, G. P. (2009). Ekologin för demokratiska inlärningsgemenskaper: Fakultetsförtroende och kontinuerligt lärande i offentliga mellanskolor. Journal of School Leadership, 19, 697-735.Google Scholar

Lenning, O. T., & Ebbers, L. H. (1999). Den kraftfulla potentialen för lärande samhällen: förbättrad utbildning för framtiden, Vol. 16, nr 6. ASHE-ERIC högre utbildning rapport.Google Scholar

Lichtenstein, M. (2005). Vikten av klassrumsmiljöer i bedömningen av lärandesamhällets resultat. Journal of College Student Development, 46 (4), 341-356.CrossRefGoogle Scholar

Mayer, RC, Davis, JH, & Schoorman, fd (1995). En integrationsmodell av organisatoriskt förtroende. Akademin för Ledningsgranskning, 20, 709-734. doi: 10.5465 / amr.2007.24348410.Google Scholar

McMillan, D. W. (1996). Känsla av gemenskap. Journal of Community Psychology, 24 (4), 315-325.CrossRefGoogle Scholar

McMillan, DW, & Chavis, DM (1986). Känsla av gemenskap: en definition och teori. Journal of Community Psychology, 14 (1), 6-23.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P. (2002). Utveckling av ett instrument för att mäta klassrummet. Internet & högre utbildning, 5(3), 197.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, ap, Wighting, MJ, & Lucking, R. (2004). Klassrummet och skolgemenskapens inventering: utveckling, förfining och validering av en självrapporteringsåtgärd för pedagogisk forskning. Internet & högre utbildning, 7(4), 263-280.CrossRefGoogle Scholar

Royal, ma, & Rossi, Rj (1996). Individnivåkorrelater av känsla av gemenskap: resultat från arbetsplatsen och skolan. Journal of Community Psychology, 24 (4), 395-416.CrossRefGoogle Scholar

Sarason, S. B. (1974). Den psykologiska känslan av gemenskap: utsikterna för en samhällspsykologi. San Francisco, CA: Jossey-bas.Google Scholar

Schrum, L., Burbank, MD, Engle, J., Chambers, J. A., & Glassett, K. F. (2005). Post-secondary educators ’ professional development: undersökning av en online-strategi för att förbättra undervisning och lärande. Internet och högre utbildning, 8, 279-289. doi: 10.1016 / j. iheduc.2005.08.001.CrossRefGoogle Scholar

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, X., Amelung, C., & Laffey, J. (2008). Använda sociala nätverk analys för att förstå känsla av gemenskap i en online-inlärningsmiljö. Journal of Educational Computing Research, 39 (1), 17-36. doi: 10.2190 / EG.39.1.b. CrossRefGoogle Scholar

Shin, J. (2013). En gemenskap av peer-interaktioner som en resurs för att förbereda lärare för musiklärare. Forskning och frågor inom musikpedagogik, 11 (1). Hämtad från http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

strejk, K. A. (2004). Gemenskap, det saknade elementet i skolreformen: varför skolor borde vara mer som församlingar än banker. American Journal of Education, 110 (3), 215-232. doi: 10.1086/383072.CrossRefGoogle Scholar

Watkins, C. (2005). Klassrum som lärande samhällen: En översyn av forskning. London Review of Education, 3 (1), 47-64.CrossRefGoogle Scholar

Weissman, E., slaktare, K. F., Schneider, E., Teres, J., Collado, H., & Greenberg, D. (2011). Lärande samhällen för studenter i utvecklingsmatematik: Impact studies vid Queensborough och Houston Community Colleges. Nationellt centrum för Postsekundär forskning. Hämtad från http://ssrn.com/abstract=1782120.

Zhao, C.-M., & Kuh, GD (2004). Mervärde: lärande samhällen och studentengagemang. Forskning inom högre utbildning, 45 (2), 115-138. doi:10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de.CrossRefGoogle Scholar

fyll i denna korta undersökning för att ge feedback om detta kapitel: http://bit.ly/CommunityBoundaries