Anmerkung des Herausgebers: Der folgende Artikel wurde erstmals unter einer offenen Lizenz in der Forschung und Entwicklung von Bildungstechnologien mit folgendem Zitat veröffentlicht:

West, R. E. & Williams, G. (2018). Ich glaube nicht, dass dieses Wort das bedeutet, was Sie denken: Einen vorgeschlagenen Rahmen für die Definition von Lerngemeinschaften. Bildungstechnologie Forschung und Entwicklung. Online verfügbar unter https://link.springer.com/article/10.1007/s11423-017-9535-0.Eine starke Lerngemeinschaft „schafft das Ambiente für lebensspendende und erhebende Erfahrungen, die notwendig sind, um ein Individuum und eine ganze Gesellschaft voranzubringen“ (Lenning und Ebbers 1999); Daher wurde die Lerngemeinschaft „ein Schlüsselmerkmal der Schulen des 21.Jahrhunderts“ (Watkins 2005) und eine „mächtige pädagogische Praxis“ (Zhao und Kuh 2004) genannt. Lichtenstein (2005) dokumentierte positive Ergebnisse der studentischen Teilnahme an Lerngemeinschaften wie höhere Bindungsraten, höhere Notendurchschnitte, geringeres Risiko eines akademischen Rückzugs, erhöhte kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten und verbesserte Fähigkeit, sich an das College anzupassen. Watkins (2005) wies auf eine Vielzahl positiver Ergebnisse hin, die sich aus der Betonung der Entwicklung der Gemeinschaft in Schulen und Klassen ergeben, einschließlich eines höheren Engagements der Schüler, eines größeren Respekts für die Vielfalt aller Schüler, einer höheren intrinsischen Motivation und eines stärkeren Lernens in den wichtigsten Bereichen. Darüber hinaus fanden Zhao und Kuh (2004) Lerngemeinschaften, die mit einer verbesserten akademischen Leistung verbunden sind; Integration akademischer und sozialer Erfahrungen; Gewinne in mehreren Bereichen von Fähigkeiten, Kompetenzen und Wissen; und allgemeine Zufriedenheit mit der College-Erfahrung.Aufgrund der erheblichen Lernvorteile, die die Forschung für starke Lerngemeinschaften gefunden hat, müssen Lehrer, Administratoren, Forscher und Unterrichtsdesigner verstehen, wie Lerngemeinschaften geschaffen werden können, die diese Vorteile bieten. Forscher und Praktiker haben die Literatur mit Berichten, Studien, Modellen und Theorien über die effektive Gestaltung von Lerngemeinschaften überladen. Die Synthese und Interpretation dieses Stipendiums kann jedoch schwierig sein, da Forscher und Praktiker unterschiedliche Terminologien und Rahmenbedingungen für die Konzeption der Natur von Lerngemeinschaften verwenden. Folglich sind viele verwirrt darüber, was eine Lerngemeinschaft ist oder wie man sie misst.

In diesem Kapitel befassen wir uns mit Möglichkeiten, wie Lerngemeinschaften klarer operationalisiert werden können, damit die Forschung effektiver ist, basierend auf einer gründlichen Überprüfung der in unserem anderen Artikel beschriebenen Literatur (West & Williams, 2017).

Zu wissen, was wir meinen, wenn wir das Wort Community verwenden, ist wichtig, um ein Verständnis für Best Practices zu entwickeln. In: Shen et al. (2008) kam zu dem Schluss: „Wie sich eine Lerngemeinschaft bildet und wie soziale Interaktion ein Gemeinschaftsgefühl im Fernunterricht fördern kann, ist wichtig für den Aufbau einer Theorie über die soziale Natur des Online-Lernens“ (S. 18). Allerdings gibt es sehr wenig Übereinstimmung unter den Bildungsforschern darüber, was die spezifische Definition einer Lerngemeinschaft sein sollte. Dieses Dilemma ist natürlich nicht nur auf den Bildungsbereich beschränkt, da ländliche Soziologen seit Jahrzehnten auch über die genaue Bedeutung von Gemeinschaft in Bezug auf ihre Arbeit diskutieren (Clark 1973; Day und Murdoch 1993; Hillery 1955).

In der Literatur können Lerngemeinschaften eine Vielzahl von Dingen bedeuten, die sicherlich nicht auf persönliche Einstellungen beschränkt sind. Einige Forscher verwenden diesen Begriff, um etwas sehr Enges und Spezifisches zu beschreiben, während andere ihn für breitere Gruppen von Menschen verwenden, die auf unterschiedliche Weise interagieren, obwohl sie möglicherweise über Zeit und Raum verteilt sind. Lerngemeinschaften können so groß sein wie eine ganze Schule oder so klein wie ein Klassenzimmer (Busher 2005) oder sogar eine Untergruppe von Lernenden aus einer größeren Kohorte, die mit einem gemeinsamen Ziel zusammenarbeiten, um Unterstützung und Zusammenarbeit zu bieten (Davies et al. 2005). Das Konzept der Gemeinschaft taucht in vielen sozialwissenschaftlichen Bereichen als mehrdeutiger Begriff auf.Der vielleicht frustrierendste Aspekt bei der Erforschung von Lerngemeinschaften ist die überwältigende Akzeptanz eines Begriffs, der so unklar definiert ist. Strike (2004) formulierte dieses Dilemma durch eine Analogie: „Die Idee der Gemeinschaft mag wie Demokratie sein: Jeder billigt sie, aber nicht jeder meint damit dasselbe. Unter der oberflächlichen Übereinstimmung verbirgt sich ein riesiges Substrat von Meinungsverschiedenheiten und Verwirrung“ (S. 217). Wenn ein Konzept oder Bild besonders unscharf ist, finden es einige hilfreich, sich auf die Kanten (Grenzen) zu konzentrieren, um zu identifizieren, wo „es“ beginnt und wo „es“ endet, und dann nach innen zu arbeiten, um die Sache expliziter zu beschreiben. Wir werden diese Strategie auf Lerngemeinschaften anwenden und versuchen, eine Gemeinschaft anhand ihrer Grenzen zu definieren.Forscher haben jedoch unterschiedliche Vorstellungen darüber, was diese Grenzen sind (Glynn 1981; Lenning und Ebbers 1999; McMillan und Chavis 1986; Royal und Rossi 1996) und welche Grenzen für die Definition einer Lerngemeinschaft am kritischsten sind. In unserer Überprüfung der Literatur haben wir festgestellt, dass die Grenzen der Lerngemeinschaft oft in Bezug auf das Gefühl der Teilnehmer definiert sind, dass sie Zugang, Beziehungen, Vision oder Funktion teilen (siehe Abb. 1). Jede dieser Grenzen trägt auf unterschiedliche Weise zum unterschiedlichen theoretischen Verständnis einer Lerngemeinschaft bei.

Abbildung 1. Die definierenden Merkmale von Lerngemeinschaften, die verschiedene Möglichkeiten darstellen, die Grenzen einer Gemeinschaft zu definieren

Durch Zugriff definierte Gemeinschaft

Access war möglicherweise an einem Punkt der einfachste Weg, eine Gemeinschaft zu definieren. Wenn die Menschen eng zusammenlebten, waren sie eine Gemeinschaft. Wenn die Kinder dieselbe Schule oder dasselbe Klassenzimmer besuchten, waren sie eine Schule oder Klassengemeinschaft. Einige Forscher und Lehrer glauben weiterhin, dass die Definition einer Gemeinschaft so einfach ist (zum Beispiel Kay et al., 2011).Diese Wahrnehmung über räumliche / geographische Gemeinschaften ist in der gemeinschaftspsychologischen Forschung üblich, tritt aber auch in der Bildung auf, wenn Wissenschaftler die „Klassengemeinschaft“ einfach als Synonym für die Gruppe von Studenten bezeichnen, die zusammensitzen. Oft wird dieses Konzept mit der Idee einer Kohorte gepaart, oder Studenten, die in Programme von Berufs- oder Bildungsorganisationen eintreten, die eine Gemeinschaft bilden, weil sie die gleiche Startzeit und den gleichen Ort wie ihre Kollegen teilen.Aufgrund moderner Bildungstechnologien verschwimmt jedoch die Bedeutung, in einer Gemeinschaft „präsent“ zu sein oder Zugang zueinander zu haben, und andere Forscher erweitern das Konzept, was es bedeutet, in einer Gemeinschaft „präsent“ zu sein, um virtuelle und nicht physische Möglichkeiten für den Zugang zu anderen Gemeindemitgliedern einzubeziehen.

Rovai et al. (2004) zusammengefasste allgemeine Beschreibungen dessen, was es bedeutet, eine Gemeinschaft aus vielen verschiedenen Quellen zu sein (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal und Rossi 1996; Sarason 1974) und kam zu dem Schluss, dass Mitglieder einer Lerngemeinschaft „direkten Zugang“ zueinander haben müssen (Rovai et al. 2004). Er argumentierte, dass der Zugang ohne physische Präsenz im selben geografischen Raum erreicht werden kann. Rovai (2002) schrieb zuvor, dass Lerngemeinschaften einen gemeinsamen Treffpunkt benötigen, wies jedoch darauf hin, dass dies ein gemeinsamer virtueller Treffpunkt sein könnte. An diesem gemeinsamen Ort können Mitglieder der Gemeinschaft sowohl soziale als auch intellektuelle Interaktionen abhalten, die beide wichtig sind, um die Entwicklung der Gemeinschaft zu fördern. Ein Grund, warum viele virtuelle Bildungsumgebungen nicht zu vollständigen Lerngemeinschaften werden, ist, dass die intellektuelle Aktivität zwar im Lernmanagementsystem stattfindet, die sozialen Interaktionen jedoch in verschiedenen Räumen und Umgebungen wie Twitter und Facebook stattfinden können — also außerhalb der potenziellen Gemeinschaft.

Die Verhandlungen unter Forschern darüber, was es bedeutet, in einer Lerngemeinschaft zugänglich zu sein, einschließlich der Frage, ob diese Zugangsgrenzen virtuell oder physisch sind, dauern noch an. Viele Forscher passen traditionelle Konzepte von Gemeinschaftsgrenzen als physisch an, um modernen virtuellen Gemeinschaften gerecht zu werden. Viele Wissenschaftler und Praktiker diskutieren jedoch weiterhin über Gemeinschaften, die durch geografische Standorte und Räume begrenzt sind, wie z. B. Mathematikklassenräume am Community College (Weissman et al. 2011), preservice teachers ‚professional experiences (Cavanagh und Garvey 2012) und PhD-Kohorten für Musikpädagogen (Shin 2013). Wichtiger ist die Frage, wie bedeutsam physischer oder virtueller Zugriff wirklich ist. Die Forscher sind sich einig, dass Community-Mitglieder Zugang zueinander haben sollten, aber der Umfang des Zugriffs und die Art der Präsenz, die erforderlich sind, um sich als Community zu qualifizieren, sind noch nicht definiert.

Gemeinschaft definiert durch Beziehungen

In einer Lerngemeinschaft engagiert zu sein, erfordert oft mehr als physisch oder virtuell anwesend zu sein. Oft definieren Forscher Lerngemeinschaften durch ihre relationalen oder emotionalen Grenzen: die emotionalen Bindungen, die Mitglieder der Gemeinschaft binden und vereinen (Blanchard et al. 2011). Häufig wird eine Lerngemeinschaft dadurch identifiziert, wie eng oder verbunden sich die Mitglieder emotional miteinander fühlen und ob sie das Gefühl haben, Vertrauen zu können, sich darauf zu verlassen, Wissen zu teilen, sich darauf zu verlassen, Spaß daran zu haben und qualitativ hochwertige Beziehungen zueinander zu pflegen (Kensler et al. 2009). Auf diese Weise ist Affekt ein wichtiger Aspekt bei der Bestimmung einer Lerngemeinschaft. Oft versuchen Administratoren oder politische Entscheidungsträger, die Bildung einer Gemeinschaft zu erzwingen, indem sie die Mitglieder miteinander verbinden, aber das Gemeinschaftsgefühl ist nicht erkennbar, wenn die Mitglieder nicht die notwendigen Beziehungsbeziehungen aufbauen. In virtuellen Gemeinschaften fühlen sich die Schüler möglicherweise präsent und haben das Gefühl, dass andere ebenfalls erkennbar an der Gemeinschaft beteiligt sind, aber immer noch einen Mangel an emotionalem Vertrauen oder Verbindung wahrnehmen.

In unserer Überprüfung der Literatur fanden wir scheinbar gemeinsame relationale Merkmale von Lerngemeinschaften: (1) Zugehörigkeitsgefühl, (2) gegenseitige Abhängigkeit oder Vertrauen unter den Mitgliedern, (3) Vertrauen unter den Mitgliedern und (4) Glaube oder Vertrauen in den gemeinsamen Zweck der Gemeinschaft.

Zugehörigkeit

Mitglieder einer Gemeinschaft müssen das Gefühl haben, zur Gemeinschaft zu gehören, was das Gefühl einschließt, dass einer ähnlich genug ist oder irgendwie eine Verbindung zu den anderen hat. Sarason (1974) gab ein frühes Argument für die psychologischen Bedürfnisse einer Gemeinschaft, die er teilweise als das Fehlen eines Gefühls der Einsamkeit definierte. Andere Forscher waren sich einig, dass ein wesentliches Merkmal von Lerngemeinschaften darin besteht, dass sich die Schüler miteinander „verbunden“ fühlen (Baker und Pomerantz 2000) und dass ein Merkmal ineffektiver Lerngemeinschaften darin besteht, dass dieses Gemeinschaftsgefühl nicht vorhanden ist (Lichtenstein 2005).

Interdependenz

Sarason (1974) glaubte, dass die Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft am besten als Teil eines „sich gegenseitig unterstützenden Beziehungsnetzwerks, von dem man abhängen könnte“ beschrieben werden könne (S. 1). Mit anderen Worten, die Mitglieder der Gemeinschaft brauchen einander und fühlen sich von anderen innerhalb der Gemeinschaft gebraucht; Sie fühlen, dass sie zu einer Gruppe gehören, die größer ist als das individuelle Selbst. Rovai (2002) fügte hinzu, dass Mitglieder oft das Gefühl haben, Pflichten und Verpflichtungen gegenüber anderen Mitgliedern der Gemeinschaft zu haben und dass sie „wichtig“ oder wichtig füreinander sind.

Vertrauen

Einige Forscher haben Vertrauen als Hauptmerkmal von Lerngemeinschaften aufgeführt (Chen et al. 2007; Mayer et al. 1995; Rovai et al. 2004). Booths (2012) Fokus auf Online-Lerngemeinschaften ist ein Beispiel dafür, wie Vertrauen zur emotionalen Stärke der Lerngruppe beiträgt. „Die Forschung hat gezeigt, dass Vertrauen zu den wichtigsten Voraussetzungen für den Wissensaustausch in Online-Communities gehört“ (Stand 2012, S. 5). Mit Vertrauen ist das Gefühl verbunden, innerhalb einer Gemeinschaft respektiert und geschätzt zu werden, was oft als wesentlich für eine erfolgreiche Lerngemeinschaft beschrieben wird (Lichtenstein 2005). Andere Autoren beschreiben dieses Gefühl des Vertrauens oder Respekts als „sicher“ innerhalb der Gemeinschaft (Baker und Pomerantz 2000). Negative oder ineffektive Lerngemeinschaften wurden beispielsweise durch Konflikte oder Dozenten gekennzeichnet, die „distanziert oder kritisch gegenüber Schülern waren und ihnen nicht helfen konnten oder wollten“ (Lichtenstein 2005, S. 348).

Gemeinsamer Glaube

Ein Teil der Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft ist der Glaube an die Gemeinschaft als Ganzes — dass die Gemeinschaft existieren sollte und ausreichen wird, um die individuellen Bedürfnisse der Mitglieder zu erfüllen. McMillan und Chavis (1986) hielten es für wichtig, dass es „einen gemeinsamen Glauben gibt, dass die Bedürfnisse der Mitglieder durch ihre Verpflichtung, zusammen zu sein, erfüllt werden“ (S. 9). In: Rovai et al. (2004) stimmte zu, indem er sagte, dass die Mitglieder „einen gemeinsamen Glauben besitzen, dass ihre Bildungsbedürfnisse durch ihr Engagement für die gemeinsamen Ziele und Werte anderer Schüler an der Schule erfüllt werden“ (S. 267).

Diese emotionalen Grenzen definieren nicht nur Face-to-Face—Lerngemeinschaften, sondern auch virtuelle Gemeinschaften – vielleicht noch mehr. Da virtuelle Gemeinschaften keine persönliche Interaktion haben, kann die emotionale Bindung, die Mitglieder mit den Personen jenseits des Computerbildschirms empfinden, noch wichtiger sein, und das Aufkommen von Videotechnologien ist eine Methode, um diese Bindungen zu erhöhen (Borup et al. 2014).

Gemeinschaft definiert durch Vision

Gemeinschaften, die durch eine gemeinsame Vision oder einen gemeinsamen Sinn definiert werden, werden nicht so häufig diskutiert wie Grenzen, die auf Beziehungen basieren, aber die Art und Weise, wie Mitglieder einer Gemeinschaft über ihre Gruppe denken, ist wichtig. Anstatt sich wie ein Mitglied einer Gemeinschaft zu fühlen — mit einem Gefühl der Zugehörigkeit, des gemeinsamen Glaubens, des Vertrauens und der gegenseitigen Abhängigkeit – können Menschen Gemeinschaft definieren, indem sie denken, dass sie eine Gemeinschaft sind. Sie konzipieren die gleiche Vision für das, worum es in der Community geht, teilen die gleichen Leitbilder und Ziele und glauben, dass sie als Community auf das gleiche Ziel hinarbeiten. Kurz gesagt, in Begriffen, die viele Forscher verwenden, haben sie einen gemeinsamen Zweck, der auf Konzepten basiert, die die Grenzen der Gemeinschaft definieren. Das Teilen eines Zwecks unterscheidet sich geringfügig vom affektiven Konzept, den Glauben an die Existenz der Gemeinschaft und ihre Fähigkeit, die Bedürfnisse der Mitglieder zu erfüllen, zu teilen. Community-Mitglieder können eine Vision für ihre Community konzipieren und dennoch nicht daran glauben, dass die Community nützlich ist (z. B. ein Mitglied einer Mathe-Community, das Mathe hasst). Die Mitglieder können sich auch nicht einig sein, ob die Community in der Lage ist, das Ziel zu erreichen, obwohl sie sich darüber einig sind, was das Ziel ist („Meine gut gemeinte Studiengruppe ist dysfunktional“). Daher unterscheiden sich die konzeptionellen Grenzen einer Lerngemeinschaft von relationalen Bindungen; Sie definieren einfach, wie die Mitglieder die Vision der Gemeinschaft wahrnehmen. Gelegentlich ist die gemeinsame Konzeption das hervorstechendste oder Unterscheidungsmerkmal einer bestimmten Lerngemeinschaft.

Schrum et al. (2005) fasste dieses Merkmal von Lerngemeinschaften zusammen, indem er sagte, dass eine Gemeinschaft „Individuen sind, die gemeinsame Bildungszwecke verfolgen“ (S. 282). Royal und Rossi (1996) beschrieben auch effektive Lerngemeinschaften als reichhaltige Umgebungen für die Teamarbeit unter denen, die eine gemeinsame Vision für die Zukunft ihrer Schule und einen gemeinsamen Sinn für Zweck haben.

Gemeinschaft definiert durch Funktion

Der vielleicht einfachste Weg, die Grenzen einer Lerngemeinschaft zu definieren, ist das, was die Mitglieder tun. Beispielsweise würde eine Community of Practice in einem Unternehmen Geschäftsteilnehmer umfassen, die an dieser Arbeit beteiligt sind. Diese Art von Definition wird oft in der Bildung verwendet, die Studenten Mitglieder von Gemeinschaften betrachtet, einfach weil sie die gleichen Aufgaben erledigen: Teilnehmerverbände sind lediglich funktional, und wie die Arbeit von Forschungsteams, die organisiert sind, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, halten sie zusammen, solange die Arbeit gemeinsam gehalten wird. Wenn das Projekt abgeschlossen ist, Diese Gemeinschaften verschwinden oft, es sei denn, Beziehungen im Zusammenhang mit Beziehungen, Vorstellungen, oder physische oder virtuelle Präsenz bindet die Mitglieder weiterhin zusammen.

Der Unterschied zwischen funktionalen und konzeptionellen Grenzen ist möglicherweise schwer zu erkennen. Diese Grenzen sind oft gleichzeitig vorhanden, aber es kann eine funktionale Gemeinschaft existieren, in der die Mitglieder an ähnlichen Projekten arbeiten, aber nicht die gleiche Vision oder den gleichen mentalen Fokus auf den Zweck der Gemeinschaft teilen. Umgekehrt kann eine Gruppe von Personen eine gemeinsame Vision und Ziele haben, aber nicht in der Lage sein, tatsächlich auf dieses Ziel hinzuarbeiten (z. B. wenn sie verschiedenen Arbeitsteams zugeordnet sind). Mitglieder einer funktionalen Gemeinschaft können ohne die emotionalen Verbindungen einer relationalen Gemeinschaft zusammenarbeiten, und Mitglieder, die in einer Gemeinschaft anwesend sind, können dieselben physischen oder virtuellen Räume einnehmen, ohne jedoch an denselben Projekten zusammenzuarbeiten. In Coworking Spaces wie dem Open Gov Hub in Washington D.C. teilen sich beispielsweise verschiedene Unternehmen einen offenen Arbeitsraum, wodurch im physischen Sinne eine sehr reale Gemeinschaft entsteht. Daher überschneiden sich manchmal alle vorgeschlagenen Gemeinschaftsgrenzen, stellen jedoch häufig Unterscheidungsmerkmale dar.Die Bedeutung des funktionalen Zusammenhalts in einer Lerngemeinschaft ist ein Grund, warum Studienanfänger-Lerngemeinschaften an Universitäten normalerweise Kohorten von Studenten in denselben Klassen platzieren, damit sie an denselben Projekten arbeiten. In Anbetracht der Arbeitsumgebungen, Hakkarainen et al. (2004) argumentierte, dass das neue Informationszeitalter in unserer Gesellschaft erfordert, dass Arbeitnehmer in der Lage sind, schnell kollaborative Teams (oder vernetzte Fachgemeinschaften) zu bilden, um einen bestimmten funktionalen Zweck zu erreichen, und sich dann nach Abschluss des Projekts auflösen und neue Teams bilden können. Sie argumentierten, dass diese vernetzten Gemeinschaften zunehmend notwendig sind, um im 21.

Sich auf funktionale Grenzen zu verlassen, um eine Lerngemeinschaft zu definieren, ist besonders nützlich bei Online-Communities. Eine verteilte und asynchrone Besprechungsgruppe kann immer noch am selben Projekt arbeiten und möglicherweise einen gemeinsamen Zweck zusammen mit einer gemeinsamen Funktionszuweisung verfolgen, manchmal obwohl sie nicht viel soziale Online-Präsenz oder zwischenmenschliche Bindung teilt.

Fazit

Viele Wissenschaftler und Praktiker sind sich einig, dass Lerngemeinschaften „das Ambiente für lebensspendende und erhebende Erfahrungen schaffen, die notwendig sind, um einen Einzelnen und eine ganze Gesellschaft voranzubringen“ (Lenning und Ebbers 1999). Da Lerngemeinschaften für das Lernen und die Zufriedenheit der Schüler so wichtig sind, sind klare Definitionen, die den Austausch bewährter Verfahren ermöglichen, unerlässlich. Indem wir unser Verständnis und unsere Erwartungen darüber klären, was wir hoffen, dass die Schüler in einer Lerngemeinschaft tun, lernen und werden können, können wir genauer identifizieren, wie unsere ideale Lerngemeinschaft aussehen würde, und dieses Ideal von den weniger effektiven / effizienten Gemeinschaften unterscheiden, die im Alltag und Lernen existieren.

In diesem Kapitel haben wir Definitionen für vier mögliche Grenzen einer Lerngemeinschaft diskutiert. Zwei davon können extern beobachtet werden: Zugang (Wer ist physisch oder virtuell anwesend?) und Funktion (Wer wurde speziell organisiert, um ein Ziel zu erreichen?). Zwei dieser potenziellen Grenzen sind für die beteiligten Personen intern und können nur erforscht werden, indem den Teilnehmern geholfen wird, ihre Gefühle und Gedanken über die Gemeinschaft zu beschreiben: Beziehungen (Wer fühlt sich verbunden und akzeptiert?) und Vision (wer teilt die gleiche Mission oder den gleichen Zweck?).Forscher haben Lerngemeinschaften nach jeder dieser vier Grenzen diskutiert, und oft kann eine bestimmte Lerngemeinschaft durch mehr als eine definiert werden. Indem wir genauer verstehen, was wir meinen, wenn wir eine Gruppe von Menschen als Lerngemeinschaft beschreiben — ob wir meinen, dass sie die gleichen Ziele teilen, gemeinsam arbeiten / lernen sollen oder einfach nur in derselben Klasse sind —, können wir unsere Forschung besser auf die Ergebnisse von Lerngemeinschaften ausrichten, indem wir berücksichtigen, wie wir Grenzen gesetzt und die Themen definiert haben. Wir können auch bessere Richtlinien für die Pflege von Lerngemeinschaften entwickeln, indem wir effektiver kommunizieren, welche Arten von Lerngemeinschaften wir zu entwickeln versuchen.

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