Richard E. West & Gregory S. Williams

vahva oppimisyhteisö ”luo ilmapiirin elämää antaville ja kohottaville kokemuksille, jotka ovat välttämättömiä yksilön ja koko yhteiskunnan edistämiseksi” (Lenning and Ebbers 1999); näin ollen oppimisyhteisöä on kutsuttu ”21st century Schoolsin keskeiseksi piirteeksi” (Watkins 2005) ja ”tehokkaaksi kasvatukselliseksi käytännöksi” (Zhao and Kuh 2004). Lichtenstein (2005) dokumentoitu positiivisia tuloksia opiskelijoiden osallistumisesta oppimisyhteisöissä, kuten korkeampi retentioasteet, korkeampi arvosana pisteen keskiarvot, pienempi riski akateemisen vetäytymisen, lisääntynyt kognitiiviset taidot ja kyvyt, ja parantunut kyky sopeutua college. Watkins (2005) viittasi erilaisiin positiivisiin tuloksiin korostamalla yhteisöllisyyden kehittymistä kouluissa ja luokissa, mukaan lukien korkeampi opiskelijoiden sitoutuminen, suurempi kunnioitus kaikkien opiskelijoiden monimuotoisuutta kohtaan, korkeampi luontainen motivaatio ja lisääntynyt oppiminen alueilla, jotka ovat tärkeimpiä. Lisäksi Zhao ja Kuh (2004) löysi oppimisyhteisöjä, jotka liittyvät parempaan akateemiseen suorituskykyyn; akateemisten ja sosiaalisten kokemusten integrointi; voitot useilla aloilla taitoa, pätevyyttä ja tietoa; ja yleistä tyytyväisyyttä college kokemus.

koska tutkimus on löytänyt merkittäviä oppimisetuja vahvoille oppimisyhteisöille, opettajien, hallintovirkamiesten, tutkijoiden ja opetussuunnittelijoiden on ymmärrettävä, miten luodaan oppimisyhteisöjä, jotka tarjoavat näitä etuja. Tutkijat ja harjoittajat ovat ylikuormittaneet kirjallisuuden kertomuksilla, tutkimuksilla, malleilla ja teorioilla siitä, miten oppimisyhteisöjä voidaan tehokkaasti suunnitella. Tämän oppineisuuden syntetisointi ja tulkitseminen voi kuitenkin olla vaikeaa, koska tutkijat ja harjoittajat käyttävät erilaisia termejä ja viitekehyksiä oppimisyhteisöjen luonteen käsitteellistämiseen. Siksi monet hämmentyvät siitä, mikä oppimisyhteisö on tai miten sitä mitataan.

tässä luvussa käsitellään tapoja, joilla oppimisyhteisöjä voidaan operationalisoida selkeämmin, joten tutkimus on tehokkaampaa, perustuu toisessa artikkelissamme kuvatun kirjallisuuden perusteelliseen tarkasteluun (West & Williams, 2017).

sen tietäminen, mitä tarkoitamme, kun käytämme sanaa yhteisö, on tärkeää parhaiden käytäntöjen ymmärtämisen kannalta. Shen ym. (2008) totesi, ”ow yhteisö oppijoiden muotoja ja miten sosiaalinen vuorovaikutus voi edistää yhteisöllisyyttä etäopiskelussa on tärkeää rakentaa teoriaa sosiaalisen luonteen verkko-oppimisen” (s. 18). Koulutustutkijoiden keskuudessa on kuitenkin hyvin vähän yksimielisyyttä siitä, mikä oppimisyhteisön nimenomainen määritelmä pitäisi olla. Tämä dilemma ei tietenkään ole ainutlaatuinen koulutuksen alalla, sillä maaseutusosiologit ovat myös väitelleet vuosikymmenten ajan yhteisön tarkasta merkityksestä, kun se liittyy heidän työhönsä (Clark 1973; Day and Murdoch 1993; Hillery 1955).

kirjallisuudessa oppimisyhteisöt voivat tarkoittaa monenlaisia asioita, jotka eivät suinkaan rajoitu kasvokkaisiin asetelmiin. Jotkut tutkijat käyttävät tätä termiä kuvaamaan jotain hyvin kapeaa ja erityistä, kun taas toiset käyttävät sitä laajemmille ihmisryhmille, jotka ovat vuorovaikutuksessa eri tavoin, vaikka ne saattavat olla hajallaan ajan ja avaruuden kautta. Oppimisyhteisöt voivat olla yhtä suuria kuin koko koulu, tai niin pieniä kuin Luokkahuone (Busher 2005) tai jopa alaryhmä oppijoiden suuremmasta kohort, jotka työskentelevät yhdessä yhteisen tavoitteen tarjota tukea ja yhteistyötä (Davies et al. 2005). Yhteisöllisyyden käsite nousee moniselitteiseksi termiksi monilla yhteiskuntatieteen aloilla.

ehkä turhauttavinta oppimisyhteisöjen tutkimisessa on niin epäselvästi määritellyn termin ylivoimainen hyväksyminen. Strike (2004) artikuloi tämän dilemman analogian kautta: ”yhteisöllisyyden ajatus voi olla kuin demokratia: kaikki hyväksyvät sen, mutta kaikki eivät tarkoita sillä samaa asiaa. Pinnallisen sopimuksen alla on laaja erimielisyyden ja hämmennyksen substraatti” (s. 217). Kun käsite tai kuva on erityisen sumea, joidenkin mielestä on hyödyllistä keskittyä reunoihin (rajoihin) tunnistamaan, mistä ”se” alkaa ja mihin ”se” päättyy, ja sitten työskennellä sisäänpäin kuvaamaan asiaa selvemmin. Sovellamme tätä strategiaa oppimisyhteisöihin ja pyrimme määrittelemään yhteisön sen rajojen mukaan.

tutkijoilla on kuitenkin erilaisia käsityksiä siitä, mitä nuo rajat ovat (Glynn 1981; Lenning and Ebbers 1999; McMillan and Chavis 1986; Royal and Rossi 1996) ja mitkä rajat ovat kriittisimpiä oppimisyhteisön määrittelyssä. Kirjallisuuskatsauksessamme löysimme oppimisyhteisön rajat, jotka on usein määritelty osallistujien mielessä, että he jakavat pääsyn, suhteet, vision tai toiminnon (KS. 1). Jokainen näistä rajoista vaikuttaa eri tavoin oppimisyhteisön erilaisiin teoreettisiin käsityksiin.

Kuva 1. Oppimisyhteisöjen määrittelevät ominaisuudet, jotka edustivat erilaisia tapoja määritellä yhteisön rajat

Accessin

Accessin määrittelemä yhteisö saattoi olla jossain vaiheessa helpoin tapa määritellä yhteisö. Jos ihmiset asuivat lähekkäin, he olivat yhteisö. Jos lapset kävivät samaa koulua tai luokkahuonetta, kyseessä oli koulu-tai luokkayhteisö. Jotkut tutkijat ja opettajat uskovat edelleen, että yhteisön määritteleminen on näin yksinkertaista (esimerkiksi Kay et al., 2011).

Tämä käsitys spatiaalisista / maantieteellisistä yhteisöistä on yleinen yhteisöpsykologian tutkimuksessa, mutta nousee esiin myös opetuksessa, kun tutkijat kutsuvat ”luokkayhteisöä” yksinkertaisesti synonyymiksi yhdessä istuvalle opiskelijaryhmälle. Usein tämä käsite on yhdistetty ajatus kohortin, tai opiskelijat tulevat ohjelmia ammatti-tai koulutusorganisaatioiden, jotka muodostavat yhteisön, koska ne jakavat saman alkamisajan ja samassa paikassa kuin heidän ikäisensä.

nykyaikaisen opetusteknologian vuoksi ”läsnä olemisen” merkitys yhteisössä on kuitenkin hämärtynyt, ja toiset tutkijat laajentavat käsitettä siitä, mitä tarkoittaa olla ”läsnä” yhteisössä, käsittämään pikemminkin virtuaalisia kuin fyysisiä mahdollisuuksia päästä käsiksi muihin yhteisön jäseniin.

Rovai et al. (2004) Yhteenveto yleisistä kuvauksista siitä, mitä yhteisöllisyys merkitsee monista eri lähteistä (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal ja Rossi 1996; Sarason 1974) ja totesi, että oppimisyhteisön Jäsenillä on oltava ”valmis pääsy” toisiinsa (Rovai et al. 2004). Hän väitti, että pääsy voidaan saavuttaa ilman fyysistä läsnäoloa samassa maantieteellisessä tilassa. Rovai (2002) kirjoitti aiemmin, että oppimisyhteisöt tarvitsevat yhteisen kohtaamispaikan, mutta totesi, että tämä voisi olla yhteinen virtuaalinen kohtaamispaikka. Tässä yhteisessä paikassa yhteisön jäsenet voivat pitää sekä sosiaalisia että älyllisiä vuorovaikutuksia, jotka molemmat ovat tärkeitä yhteisön kehityksen edistämiseksi. Yksi syy siihen, miksi monet virtuaaliset oppimisympäristöt eivät muutu täysoppimisyhteisöiksi, on se, että vaikka älyllinen toiminta tapahtuu oppimisen hallintajärjestelmässä, sosiaalinen vuorovaikutus voi tapahtua erilaisissa tiloissa ja ympäristöissä, kuten Twitterissä ja Facebookissa—siis potentiaalisen yhteisön ulkopuolella.

tutkijoiden välinen neuvottelu siitä, mitä tarkoittaa saavutettavuus oppimisyhteisössä, mukaan lukien se, ovatko nämä pääsyn rajat virtuaalisia vai fyysisiä, on vielä kesken. Monet tutkijat muokkaavat perinteisiä käsityksiä yhteisön rajoista fyysisiksi, jotta ne sopisivat nykyaikaisiin virtuaaliyhteisöihin. Kuitenkin monet tutkijat ja harjoittajat edelleen keskustella yhteisöjä rajoittaa maantieteelliset sijainnit ja tilat, kuten community college math luokkahuoneissa (Weissman et al. 2011), preservace opettajien ammatillisia kokemuksia (Cavanagh and Garvey 2012), ja musiikkikasvattaja PhD kohorts (Shin 2013). Tärkeämpää on kysymys siitä, kuinka merkittävää fyysinen tai virtuaalinen pääsy todella on. Tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että yhteisön jäsenillä pitäisi olla pääsy toistensa luo, mutta yhteisöllisyyden edellytyksenä olevan pääsyn määrä ja läsnäolon luonne ovat vielä määrittelemättä.

suhteiden määrittelemä yhteisö

oppimisyhteisössä toimiminen vaatii usein muutakin kuin läsnäoloa joko fyysisesti tai virtuaalisesti. Usein tutkijat määrittelevät oppimisyhteisöt niiden relaatio-tai tunnerajojen mukaan: tunnesiteet, jotka sitovat ja yhdistävät yhteisön jäseniä (Blanchard et al. 2011). Usein oppimisen yhteisö tunnistetaan siitä, kuinka lähellä tai yhteydessä jäsenet tuntevat toisiinsa emotionaalisesti ja onko he tuntevat he voivat luottaa, riippuvaisia, jakaa tietoa, luottaa, pitää hauskaa, ja nauttia laadukkaita suhteita keskenään (Kensler et al. 2009). Näin vaikuttaminen on tärkeä osa oppimisyhteisön määrittämistä. Usein hallintovirkamiehet tai poliittiset päättäjät yrittävät pakottaa yhteisön muodostamiseen siten, että jäsenet ovat yhteydessä toisiinsa, mutta yhteisöllisyyttä ei ole havaittavissa, jos jäsenet eivät rakenna tarvittavia relaatiositeitä. Virtuaaliyhteisöissä opiskelijat saattavat tuntea olevansa läsnä ja kokea, että muutkin ovat samalla tavalla erottamiskykyisiä yhteisössä, mutta silti kokevat tunneperäisen luottamuksen tai yhteyden puutteen.

kirjallisuuskatsauksessamme löysimme oppimisyhteisöjen yhteisiä relaatiopiirteitä: (1) yhteenkuuluvuuden tunne, (2) jäsenten keskinäinen riippuvuus tai riippuvuus, (3) jäsenten keskinäinen luottamus ja (4) usko tai luottamus yhteisön yhteiseen tarkoitukseen.

yhteisön jäsenten on tunnettava kuuluvansa yhteisöön, johon kuuluu tunne, että on tarpeeksi samanlainen tai jotenkin jakaa yhteyden muihin. Sarason (1974) esitti varhaisen perustelun yhteisön psykologisille tarpeille, jotka hän määritteli osittain yksinäisyyden tunteen puuttumiseksi. Muut tutkijat ovat sopineet, että olennainen ominaisuus oppimisyhteisöjen on, että opiskelijat tuntevat ”yhteydessä” toisiinsa (Baker and Pomerantz 2000) ja että ominaisuus tehoton oppimisen yhteisöjä on, että tämä yhteisöllisyys ei ole läsnä (Lichtenstein 2005).

keskinäisriippuvuus

Sarason (1974) uskoi, että yhteisöön kuulumista voisi parhaiten kuvata osana ”toisiaan tukevaa ihmissuhdeverkostoa, josta voisi olla riippuvainen” (s. 1). Toisin sanoen yhteisön jäsenet tarvitsevat toisiaan ja tuntevat, että muut yhteisössä tarvitsevat heitä; he kokevat kuuluvansa yksilöä suurempaan ryhmään. Rovai (2002) lisäsi, että jäsenet kokevat usein, että heillä on velvollisuuksia ja velvollisuuksia muita yhteisön jäseniä kohtaan ja että he ”merkitsevät” tai ovat tärkeitä toisilleen.

luottamus

jotkut tutkijat ovat listanneet luottamuksen oppimisyhteisöjen tärkeäksi ominaisuudeksi (Chen et al. 2007; Mayer ym. 1995; Rovai et al. 2004). Boothin (2012) verkko-oppimisyhteisöihin keskittyminen on yksi esimerkki siitä, miten luottamus on avainasemassa oppimisryhmän emotionaalisessa vahvuudessa. ”Tutkimus on osoittanut, että luottamus on yksi tärkeimmistä tiedon jakamisen mahdollistajista verkkoyhteisöissä” (Booth 2012, s. 5). Luottamukseen liittyy tunne tulla arvostetuksi ja arvostetuksi yhteisössä, jota usein kuvaillaan olennaiseksi menestyvälle oppimisyhteisölle (Lichtenstein 2005). Muut kirjoittajat kuvaavat tätä tunnetta luottamusta tai kunnioitusta tunne ”turvallinen” yhteisössä (Baker and Pomerantz 2000). Esimerkiksi negatiivisille tai tehottomille oppimisyhteisöille on ollut ominaista ristiriidat tai ohjaajat, jotka olivat ”irrallisia tai kriittisiä oppilaita kohtaan ja kykenemättömiä tai haluttomia auttamaan heitä” (Lichtenstein 2005, s. 348).

jaettu usko

osa yhteisöön kuulumista on uskoa koko yhteisöön—siihen, että yhteisön pitäisi olla olemassa ja riittää täyttämään jäsenten yksilölliset tarpeet. McMillan and Chavis (1986) piti tärkeänä, että olisi ”yhteinen usko siihen, että jäsenten tarpeet täytetään sitoutumalla olemaan yhdessä” (S. 9). Rovai ym. (2004) sopi sanomalla, että jäsenillä ”on yhteinen usko siihen, että heidän koulutustarpeensa täytetään sitoutumalla koulun muiden oppilaiden yhteisiin tavoitteisiin ja arvoihin” (s. 267).

nämä tunnerajat eivät määrittele ainoastaan kasvokkaisia oppimisyhteisöjä, vaan ne määrittelevät myös virtuaaliyhteisöjä-ehkä enemmänkin. Koska virtuaaliyhteisöissä ei ole kasvotusten tapahtuvaa vuorovaikutusta, jäsenten tuntema tunneside tietokoneen ruudun ulkopuolisiin henkilöihin voi olla vielä tärkeämpi, ja videoteknologian syntyminen on yksi tapa lisätä näitä sidoksia (Borup et al. 2014).

vision määrittelemä yhteisö

jaetun näkemyksen tai tarkoitusperän määrittelemiä yhteisöjä ei käsitellä yhtä usein kuin suhteisiin perustuvia rajoja, mutta yhteisön jäsenten tavat ajatella ryhmäänsä ovat tärkeitä. Sen sijaan, että ihmiset tuntisivat olevansa yhteisön jäseniä—joilla on yhteenkuuluvuuden tunne, yhteinen usko, luottamus ja keskinäinen riippuvuus—he voivat määritellä yhteisön ajattelemalla olevansa yhteisö. He käsitteellistävät saman vision siitä, mistä yhteisössä on kyse, jakavat samat mission julkilausumat ja tavoitteet ja uskovat etenevänsä yhteisönä kohti samaa päämäärää. Lyhyesti sanottuna, mitä monet tutkijat käyttävät, niillä on yhteinen tarkoitus, joka perustuu käsitteisiin, jotka määrittelevät yhteisön rajat. Tarkoituksen jakaminen eroaa hieman affektiivisesta käsitteestä jakaa uskoa yhteisön olemassaoloon ja kykyyn vastata jäsenten tarpeisiin. Yhteisön jäsenet voivat käsitteellistää oman yhteisönsä vision, mutta heillä ei kuitenkaan ole uskoa siihen, että yhteisö olisi hyödyllinen (esim.matematiikkaa inhoava matikkayhteisön jäsen). Jäsenet voivat myös olla eri mieltä siitä, onko yhteisö kykenevä saavuttamaan tavoitteen, vaikka he voivat olla yhtä mieltä siitä, mikä tavoite on (”hyvää tarkoittava opintoryhmäni on toimimaton”). Oppijoiden yhteisön käsitteelliset rajat ovat siis erillään relaatiositeistä; ne vain määrittelevät tapoja, joilla jäsenet hahmottavat yhteisön vision. Toisinaan jaettu käsitys on tietyn oppivan yhteisön keskeisin tai erottavin ominaisuus.

Schrum ym. (2005) tiivisti tämän oppimisyhteisöjen ominaisuuden sanomalla, että yhteisö on ”yksilöitä, joilla on yhteisiä koulutukseen liittyviä tarkoituksia” (s. 282). Royal and Rossi (1996) kuvasi myös tehokkaita oppimisyhteisöjä rikkaiksi ryhmätyöympäristöiksi niiden keskuudessa, joilla on yhteinen näkemys koulunsa tulevaisuudesta ja maalaisjärki.

funktion määrittelemä yhteisö

ehkä perustavin tapa määritellä oppivan yhteisön rajat on se, mitä jäsenet tekevät. Esimerkiksi yritysyhteisöön kuuluisi kyseiseen työhön osallistuvia yrittäjiä. Tämäntyyppistä määritelmää käytetään usein koulutuksessa, jossa opiskelijat ovat yhteisöjen jäseniä yksinkertaisesti siksi, että he tekevät samoja tehtäviä: osallistujien yhdistykset ovat pelkästään toiminnallisia, ja kuten tutkimusryhmien työ, joka on järjestetty tietyn tavoitteen saavuttamiseksi, ne pitävät yhtä niin kauan kuin työ pidetään yhteisenä. Projektin valmistuttua nämä yhteisöt usein katoavat, elleivät ihmissuhteisiin, käsityksiin tai fyysiseen tai virtuaaliseen läsnäoloon liittyvät siteet sido jäseniä edelleen yhteen.

funktionaalisten ja käsitteellisten rajojen eroa voi olla vaikea havaita. Nämä rajat ovat usein läsnä samanaikaisesti, mutta voi olla olemassa toimiva yhteisö, jossa jäsenet työskentelevät samankaltaisissa projekteissa, mutta eivät jaa samaa näkemystä tai henkistä keskittymistä yhteisön tarkoituksesta. Toisaalta ryhmällä voi olla yhteinen näkemys ja tavoitteet, mutta se ei voi toimia yhdessä tätä tarkoitusta varten (esimerkiksi jos heidät on määrätty eri työryhmiin). Toiminnallisen yhteisön jäsenet voivat työskennellä yhdessä ilman relaatioyhteisön tunneyhteyksiä, ja yhteisössä läsnä olevat jäsenet voivat vallata samat fyysiset tai virtuaaliset tilat, mutta työskentelemättä yhdessä samoissa projekteissa. Esimerkiksi yhteistyötiloissa, kuten Open Gov Hubissa Washington D. C.: ssä, eri yritykset jakavat avoimen työskentelytilan, mikä luo fyysisessä mielessä hyvin todellisen yhteisön, mutta näiden erillisten yritysten jäseniä ei pidettäisi toiminnallisten rajojen mukaisena yhteisönä. Näin ollen kaikki ehdotetut yhteisön rajat ovat joskus päällekkäisiä, mutta niissä on usein omaleimaisia piirteitä.

funktionaalisen koheesion merkitys oppimisyhteisössä on yksi syy siihen, miksi yliopistojen fuksianoppimisyhteisöt sijoittavat yleensä opiskelijakohortit samoille luokille, joten ne työskentelevät samoissa projekteissa. Työasetusten huomioiminen, Hakkarainen et al. (2004) väitti, että uusi tiedon aikakausi yhteiskunnassamme edellyttää, että työntekijät pystyvät nopeasti muodostamaan yhteistyötiimejä (tai verkostoituneita osaamisyhteisöjä) tietyn toiminnallisen tarkoituksen saavuttamiseksi ja että he voivat sitten projektin päätyttyä hajaantua ja muodostaa uusia tiimejä. Heidän mukaansa nämä verkostoituneet yhteisöt ovat 2000-luvulla yhä välttämättömämpiä työn suorittamiseksi.

toiminnallisiin rajoihin nojaaminen oppimisyhteisön määrittelemiseksi on erityisen hyödyllistä verkkoyhteisöissä. Hajautettu ja asynkronisesti kokoontuva ryhmä voi silti työskennellä samassa projektissa ja ehkä tuntea yhteisen tarkoituksen yhdessä jaetun toiminnallisen tehtävän kanssa, joskus huolimatta siitä, että ei jaa paljon verkossa sosiaalista läsnäoloa tai ihmissuhde-kiintymystä.

johtopäätös

monet tutkijat ja alan ammattilaiset ovat yhtä mieltä siitä, että oppimisyhteisöt ”luovat ilmapiirin elämää antaville ja kohottaville kokemuksille, jotka ovat välttämättömiä yksilön ja koko yhteiskunnan edistämiseksi” (Lenning and Ebbers 1999). Koska oppimisyhteisöt ovat niin tärkeitä opiskelijoiden oppimiselle ja tyytyväisyydelle, on tärkeää määritellä selkeästi, mikä mahdollistaa parhaiden käytäntöjen jakamisen. Selventämällä ymmärryksemme ja odotuksemme siitä, mitä toivomme opiskelijoiden pystyvän tekemään, oppimaan ja tulemaan oppimisyhteisöön, voimme tarkemmin tunnistaa, millainen ihanteellinen oppimisyhteisömme olisi ja erottaa tämän ihanteen vähemmän tehokkaista yhteisöistä, jotka ovat olemassa jokapäiväisessä elämässä ja oppimisessa.

tässä luvussa on käsitelty määritelmiä neljälle oppimisyhteisön mahdolliselle rajalle. Kaksi näistä voidaan havaita ulkoisesti: pääsy (kuka on läsnä fyysisesti tai virtuaalisesti?) ja funktio (joka on järjestetty nimenomaan jonkin tavoitteen saavuttamiseksi?). Kaksi näistä mahdollisista rajoista ovat mukana olevien henkilöiden sisäisiä ja niitä voidaan tutkia vain auttamalla osallistujia kuvaamaan tunteitaan ja ajatuksiaan yhteisöstä: suhteet (kuka tuntee olevansa yhteydessä ja hyväksytty?) ja vision (kenellä on sama tehtävä tai tarkoitus?).

tutkijat ovat keskustelleet oppimisyhteisöistä kunkin näiden neljän rajan mukaan, ja usein tietty oppimisyhteisö voidaan määritellä useammalla kuin yhdellä. Ymmärtämällä tarkemmin, mitä tarkoitamme kuvaillessamme ihmisryhmää oppimisyhteisönä-tarkoitammepa, että heillä on samat tavoitteet, että he työskentelevät / oppivat yhdessä tai yksinkertaisesti sattuvat olemaan samalla luokalla—voimme paremmin suunnata tutkimuksemme oppimisyhteisöjen tuloksiin tilittämällä, miten pystytimme rajat ja määritimme aiheet. Voimme myös kehittää parempia ohjeita oppimisyhteisöjen kehittämiseen viestimällä tehokkaammin, millaisia oppimisyhteisöjä pyrimme kehittämään.

Baker, S., & Pomerantz, N. (2000). Oppimisyhteisöjen vaikutus säilymiseen metropolitan-yliopistossa. Journal of College Student Retention, 2(2), 115-126.CrossRefGoogle Scholar

Blanchard, A. L., Welbourne, J. L., & Boughton, M. D. (2011). Verkkoluottamuksen malli. Information, Communication & Society, 14(1), 76-106. doi: 10.1207/s15327752jpa8502.CrossRefGoogle Scholar

Booth, S. E. (2012). Tiedon jakamisen ja luottamuksen kehittäminen verkkoyhteisöissä kasvattajille. Journal of Educational Computing Research, 47(1), 1-31.CrossRefGoogle Scholar

Borup, J., West, R., Thomas, R., & Graham, C. (2014). Tutkitaan videopalautteen vaikutusta ohjaajan sosiaaliseen läsnäoloon yhdistelmäkursseilla. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(3). Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, H. (2005). Toisen hanke: inklusiivisten oppimisyhteisöjen kehittäminen kouluissa. Oxford Review of Education, 31(4), 459-477. doi: 10.1080 / 03054980500222221.CrossRefGoogle Scholar

Cavanagh, M. S., & Garvey, T. (2012). Ammatillinen kokemus oppimisen yhteisö pre-service toisen asteen matematiikan opettajille. Australian Journal of Teacher Education, 37(12), 57-75.CrossRefGoogle Scholar

Chen, Y., Yang, J., Lin, Y., & Huang, J. (2007). Parantaa virtuaalisia oppimisyhteisöjä löytämällä laadukasta oppimissisältöä ja luotettavia yhteistyökumppaneita. Opetusteknologia ja yhteiskunta, 10(2), 1465-1471. Retrieved from http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.

Clark, D. B. (1973). Yhteisöllisyyden käsite: uudelleentarkastelu. The Sociological Review, 21 397-416.CrossRefGoogle Scholar

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H., & Couperthwaite, J. (2005). Oppimisyhteisöjen rakentaminen: hyvien käytäntöjen perusta. British Journal of Educational Technology, 36(4), 615-628. doi: 10.1111 / j.1467-8535.2005. 00539.x. CrossRefGoogle Scholar

Day, G., & Murdoch, J. (1993). Paikkakunta ja yhteisö: sopeutuminen paikkaan. The Sociological Review, 41, 82-111.CrossRefGoogle Scholar

Glynn, T. (1981). Psykologinen yhteisöllisyys: mittaus ja soveltaminen. Human Relations, 34(7), 789-818.CrossRefGoogle Scholar

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). Verkostoituneen osaamisen yhteisöt: ammatilliset ja koulutukselliset näkökulmat. San Diego, CA: Elsevier.Google Scholar

Hillery, G. A. (1955). Yhteisön määritelmät: sopimusalat. Maaseutusosiologia, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., Summers, J., & Svinicki, M. (2011). Conceptualizations of classroom community in higher education: Insights from award winning professors. Journal of Ethnographic & Qualitative Research, 5(4), 230-245.Google Scholar

kensler, L. A. W., Caskie, G. I. L., Barber, M. E., & White, G. P. (2009). Ekologia demokraattisen oppimisen yhteisöt: Tiedekunnan luottamus ja jatkuva oppiminen yleisissä yläasteen. Journal of School Leadership, 19, 697-735.Google Scholar

Lenning, O. T., & Ebbers, L. H. (1999). The powerful potential of learning communities: Improving education for the future, Vol. 16, nro 6. ASHE-ERIC Higher Education Report.Google Scholar

Lichtenstein, M. (2005). Luokkahuoneympäristöjen merkitys oppimisyhteisön tulosten arvioinnissa. Journal of College Student Development, 46(4), 341-356.CrossRefGoogle Scholar

Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). Integraatiomalli organisaation luottamuksesta. Academy of Management Review, 20, 709-734. doi: 10.5465 / amr.2007.24348410.Google Scholar

McMillan, D. W. (1996). Yhteisöllisyys. Journal of Community Psychology, 24(4), 315-325.CrossRefGoogle Scholar

McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Yhteisöllisyys: määritelmä ja teoria. Journal of Community Psychology, 14(1), 6-23.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P. (2002). Kehitetään väline, jolla mitataan luokkahuoneyhteisöä. Internet & Higher Education, 5(3), 197.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P., Wighting, M. J., & Lucking, R. (2004). Luokkahuone ja kouluyhteisön inventaario: kehittäminen, hienosäätö, ja validointi self-report toimenpide koulutustutkimukseen. Internet & korkeakoulut, 7(4), 263-280.CrossRefGoogle Scholar

Royal, M. A., & Rossi, R. J. (1996). Yksilötaso korreloi yhteisöllisyyden tunnetta: havaintoja työpaikalta ja koulusta. Journal of Community Psychology, 24(4), 395-416.CrossRefGoogle Scholar

Sarason, S. B. (1974). The psychological sense of community: Prospects for a community psychology. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Google Scholar

Schrum, L., Burbank, M. D., Engle, J., Chambers, J. A., & Glassett, K. F. (2005). Post-secondary educators ’ professional development: Online-lähestymistavan tutkiminen opetuksen ja oppimisen parantamiseksi. Internet ja korkeakoulutus, 8, 279-289. doi: 10.1016 / J.iheduc.2005.08.001.CrossRefGoogle Scholar

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, X., Amelung, C., & Laffey, J. (2008). Sosiaalisen verkostoanalyysin avulla ymmärtää yhteisöllisyyttä verkko-oppimisympäristössä. Journal of Educational Computing Research, 39(1), 17-36. doi: 10.2190 / EY.39.1.s. CrossRefGoogle Scholar

Shin, J. (2013). Yhteisö vertaisvuorovaikutusten voimavarana valmistaa musiikinopettajan kasvattajia. Musiikkikasvatuksen tutkimus ja kysymykset, 11(1). Retrieved from http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

Strike, K. A. (2004). Yhteisöllisyys, koulu-uudistuksen puuttuva elementti: miksi koulujen pitäisi muistuttaa enemmän seurakuntia kuin pankkeja. American Journal of Education, 110(3), 215-232. doi: 10.1086 / 383072.CrossRefGoogle Scholar

Watkins, C. (2005). Luokkahuoneet oppimisyhteisöinä: Katsaus tutkimukseen. London Review of Education, 3(1), 47-64.CrossRefGoogle Scholar

Weissman, E., Butcher, K. F., Schneider, E., Teres, J., Collado, H., & Greenberg, D. (2011). Learning communities for students in developmental math: Impact studies at Queensborough and Houston Community Colleges. National Center for Postsecondary Research. Retrieved from http://ssrn.com/abstract=1782120.

Zhao, C.-M., & Kuh, G. D. (2004). Lisäarvo: oppimisyhteisöt ja opiskelijoiden sitoutuminen. Korkeakoulujen tutkimus, 45(2), 115-138. doi:10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de.CrossRefGoogle-tutkija

täydennä tätä lyhyttä kyselyä palautteen antamiseksi tästä luvusta: http://bit.ly/CommunityBoundaries