Richard E. West &Gregory S. Williams

Una comunidad de aprendizaje fuerte «establece el ambiente para experiencias vivificantes y edificantes necesarias para avanzar a un individuo y a toda una sociedad» (Lenning y Ebbers 1999); por lo tanto, la comunidad de aprendizaje ha sido llamada «una característica clave de las escuelas del siglo XXI» (Watkins 2005) y una «práctica educativa poderosa» (Zhao y Kuh 2004). Lichtenstein (2005) documentó resultados positivos de la participación de los estudiantes en las comunidades de aprendizaje, como tasas de retención más altas, promedios de calificaciones más altos, menor riesgo de abstinencia académica, aumento de las habilidades y habilidades cognitivas y mejora de la capacidad para adaptarse a la universidad. Watkins (2005) señaló una variedad de resultados positivos al enfatizar el desarrollo de la comunidad en las escuelas y clases, incluyendo una mayor participación de los estudiantes, un mayor respeto por la diversidad de todos los estudiantes, una mayor motivación intrínseca y un mayor aprendizaje en las áreas más importantes. Además, Zhao y Kuh (2004) encontraron comunidades de aprendizaje asociadas con un mejor rendimiento académico; integración de experiencias académicas y sociales; ganancias en múltiples áreas de habilidades, competencia y conocimiento; y satisfacción general con la experiencia universitaria.

Debido a las ventajas de aprendizaje sustanciales que la investigación ha encontrado para comunidades de aprendizaje sólidas, los maestros, administradores, investigadores y diseñadores de instrucción deben comprender cómo crear comunidades de aprendizaje que proporcionen estos beneficios. Investigadores y profesionales han sobrecargado la literatura con relatos, estudios, modelos y teorías sobre cómo diseñar comunidades de aprendizaje de manera efectiva. Sin embargo, sintetizar e interpretar esta erudición puede ser difícil porque los investigadores y los profesionales usan terminología y marcos diferentes para conceptualizar la naturaleza de las comunidades de aprendizaje. En consecuencia, muchos se confunden sobre qué es una comunidad de aprendizaje o cómo medirla.

En este capítulo abordamos formas en que las comunidades de aprendizaje pueden operacionalizarse de manera más clara para que la investigación sea más efectiva, sobre la base de una revisión exhaustiva de la literatura descrita en nuestro otro artículo (West & Williams, 2017).

Saber a qué nos referimos cuando usamos la palabra comunidad es importante para comprender las mejores prácticas. Shen et al. (2008) concluyeron, «cómo se forma una comunidad de estudiantes y cómo la interacción social puede fomentar un sentido de comunidad en el aprendizaje a distancia es importante para construir la teoría sobre la naturaleza social del aprendizaje en línea» (p. 18). Sin embargo, hay muy poco acuerdo entre los investigadores educativos sobre cuál debería ser la definición específica de comunidad de aprendizaje. Este dilema, por supuesto, no es exclusivo del campo de la educación, ya que los sociólogos rurales también han debatido durante décadas el significado exacto de comunidad en relación con su trabajo (Clark 1973; Day y Murdoch 1993; Hillery 1955).

En la literatura, las comunidades de aprendizaje pueden significar una variedad de cosas, que ciertamente no se limitan a entornos cara a cara. Algunos investigadores usan este término para describir algo muy estrecho y específico, mientras que otros lo usan para grupos más amplios de personas que interactúan de diversas maneras, a pesar de que puedan estar dispersos a través del tiempo y el espacio. Las comunidades de aprendizaje pueden ser tan grandes como una escuela entera, o tan pequeñas como un aula (Busher 2005) o incluso un subgrupo de estudiantes de una cohorte más grande que trabajan juntos con un objetivo común de proporcionar apoyo y colaboración (Davies et al. 2005). El concepto de comunidad surge como un término ambiguo en muchos campos de las ciencias sociales.

Quizás el aspecto más frustrante de la investigación de comunidades de aprendizaje es la aceptación abrumadora de un término que está tan poco definido. Strike (2004) articuló este dilema a través de una analogía: «La idea de comunidad puede ser como la democracia: todos la aprueban, pero no todos quieren decir lo mismo con ella. Debajo del acuerdo superficial hay un vasto sustrato de desacuerdo y confusión » (p. 217). Cuando un concepto o imagen es particularmente borroso, a algunos les resulta útil centrarse en los bordes (límites) para identificar dónde comienza y dónde termina, y luego trabajar hacia adentro para describir la cosa de manera más explícita. Aplicaremos esta estrategia a las comunidades de aprendizaje y buscaremos definir una comunidad por sus límites.

Sin embargo, los investigadores tienen ideas diferentes sobre cuáles son esos límites (Glynn 1981; Lenning y Ebbers 1999; McMillan y Chavis 1986; Royal y Rossi 1996) y cuáles son los límites más críticos para definir una comunidad de aprendizaje. En nuestra revisión de la literatura, encontramos límites de la comunidad de aprendizaje a menudo definidos en términos de la sensación de los participantes de que comparten acceso, relaciones, visión o función (ver Fig. 1). Cada uno de estos límites contribuye de varias maneras a diferentes entendimientos teóricos de una comunidad de aprendizaje.

Figura 1. Las características definidoras de las comunidades de aprendizaje, que representan diferentes formas de definir los límites de una comunidad

Comunidad definida por access

Access podría haber sido en algún momento la forma más fácil de definir una comunidad. Si las personas vivían juntas, eran una comunidad. Si los niños asistían a la misma escuela o aula, entonces eran una comunidad escolar o de clase. Algunos investigadores y maestros siguen creyendo que definir una comunidad es así de simple(por ejemplo, Kay et al., 2011).

Esta percepción sobre las comunidades espaciales/geográficas es común en la investigación de psicología comunitaria, pero también surge en la educación cuando los académicos se refieren a la «comunidad del aula» como simplemente un sinónimo para el grupo de estudiantes sentados juntos. A menudo, este concepto se combina con la idea de una cohorte, o estudiantes que ingresan a programas de organizaciones profesionales o educativas que forman una comunidad porque comparten la misma hora de inicio y el mismo lugar que sus compañeros.

Sin embargo, debido a las tecnologías educativas modernas, el significado de estar «presente» o tener acceso el uno al otro en una comunidad es borroso, y otros investigadores están expandiendo el concepto de lo que significa estar «presente» en una comunidad para incluir oportunidades virtuales en lugar de físicas para acceder a otros miembros de la comunidad.

Rovai et al. (2004) resumieron descripciones generales de lo que significa ser una comunidad de muchas fuentes diferentes (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal y Rossi 1996; Sarason 1974) y concluyó que los miembros de una comunidad de aprendizaje necesitan tener «fácil acceso» unos a otros (Rovai et al. 2004). Argumentó que el acceso se puede lograr sin presencia física en el mismo espacio geográfico. Rovai (2002) escribió anteriormente que las comunidades de aprendizaje necesitan un lugar de reunión común, pero indicó que este podría ser un lugar de reunión virtual común. En este lugar común, los miembros de la comunidad pueden mantener interacciones sociales e intelectuales, las cuales son importantes para fomentar el desarrollo de la comunidad. Una de las razones por las que muchos entornos educativos virtuales no se convierten en comunidades de aprendizaje completo es que, aunque la actividad intelectual se produce en el sistema de gestión del aprendizaje, las interacciones sociales pueden ocurrir en diferentes espacios y entornos, como Twitter y Facebook, por lo tanto, fuera de la comunidad potencial.

La negociación entre investigadores sobre lo que significa ser accesible en una comunidad de aprendizaje, incluyendo si estos límites de acceso son virtuales o físicos, todavía está en curso. Muchos investigadores están ajustando los conceptos tradicionales de los límites de la comunidad como físicos para adaptarse a las comunidades virtuales modernas. Sin embargo, muchos académicos y profesionales aún continúan discutiendo que las comunidades están limitadas por ubicaciones y espacios geográficos, como las aulas de matemáticas de las universidades comunitarias (Weissman et al. 2011), experiencias profesionales de profesores en prácticas (Cavanagh y Garvey 2012), y cohortes de doctorado de educador musical (Shin 2013). Más importante es la cuestión de cuán significativo es realmente el acceso físico o virtual. Los investigadores están de acuerdo en que los miembros de la comunidad deben tener acceso unos a otros, pero la cantidad de acceso y la naturaleza de la presencia necesaria para calificar como una comunidad siguen sin definirse.

Comunidad definida por relaciones

Participar en una comunidad de aprendizaje a menudo requiere más que estar presente física o virtualmente. A menudo, los investigadores definen las comunidades de aprendizaje por sus límites relacionales o emocionales: los lazos emocionales que unen y unifican a los miembros de la comunidad (Blanchard et al. 2011). Con frecuencia, una comunidad de aprendizaje se identifica por lo cerca o conectado que se sienten los miembros entre sí emocionalmente y si sienten que pueden confiar, depender, compartir conocimientos, confiar, divertirse y disfrutar de relaciones de alta calidad entre sí(Kensler et al. 2009). De esta manera, el afecto es un aspecto importante de la determinación de una comunidad de aprendizaje. A menudo, los administradores o encargados de formular políticas intentan forzar la formación de una comunidad haciendo que los miembros se asocien entre sí, pero el sentido de comunidad no se percibe si los miembros no construyen los vínculos relacionales necesarios. En las comunidades virtuales, los estudiantes pueden sentirse presentes y sentir que otros están igualmente involucrados en la comunidad, pero aún perciben una falta de confianza emocional o conexión.

En nuestra revisión de la literatura, encontramos lo que parecen ser características relacionales comunes de las comunidades de aprendizaje: (1) sentido de pertenencia, (2) interdependencia o confianza entre los miembros, (3) confianza entre los miembros, y (4) fe o confianza en el propósito compartido de la comunidad.

Pertenencia

Los miembros de una comunidad necesitan sentir que pertenecen a la comunidad, lo que incluye sentir que uno es lo suficientemente similar o que de alguna manera comparte una conexión con los demás. Sarason (1974) dio un argumento temprano para las necesidades psicológicas de una comunidad, que definió en parte como la ausencia de un sentimiento de soledad. Otros investigadores han coincidido en que una característica esencial de las comunidades de aprendizaje es que los estudiantes se sienten «conectados» entre sí (Baker y Pomerantz 2000) y que una característica de las comunidades de aprendizaje ineficaces es que este sentido de comunidad no está presente (Lichtenstein 2005).

Interdependencia

Sarason (1974) creía que pertenecer a una comunidad podía describirse mejor como parte de una «red de relaciones de apoyo mutuo de las que uno podía depender» (p. 1). En otras palabras, los miembros de la comunidad se necesitan unos a otros y se sienten necesitados por otros dentro de la comunidad; sienten que pertenecen a un grupo más grande que el yo individual. Rovai (2002) agregó que los miembros a menudo sienten que tienen deberes y obligaciones para con otros miembros de la comunidad y que «importan» o son importantes para los demás.

Confianza

Algunos investigadores han enumerado la confianza como una característica importante de las comunidades de aprendizaje (Chen et al. 2007; Mayer et al. 1995; Rovai et al. 2004). El enfoque de Booth (2012) en las comunidades de aprendizaje en línea es un ejemplo de cómo la confianza es instrumental para la fuerza emocional del grupo de aprendizaje. «La investigación ha establecido que la confianza es uno de los factores clave para el intercambio de conocimientos en las comunidades en línea» (Stand 2012, p. 5). Relacionado con la confianza está el sentimiento de ser respetado y valorado dentro de una comunidad, que a menudo se describe como esencial para una comunidad de aprendizaje exitosa (Lichtenstein 2005). Otros autores describen este sentimiento de confianza o respeto como sentirse «seguro» dentro de la comunidad (Baker y Pomerantz 2000). Por ejemplo, las comunidades de aprendizaje negativas o ineficaces se han caracterizado por conflictos o instructores que «se distanciaron o criticaron a los estudiantes y no pudieron o no quisieron ayudarlos» (Lichtenstein 2005, p. 348).

Fe compartida

Parte de pertenecer a una comunidad es creer en la comunidad como un todo, que la comunidad debería existir y ser suficiente para satisfacer las necesidades individuales de los miembros. McMillan y Chavis (1986) consideraron que era importante que hubiera «una fe compartida de que las necesidades de los miembros se satisfarán a través de su compromiso de estar juntos» (p. 9). Rovai et al. (2004) estuvieron de acuerdo al decir que los miembros «comparten la fe de que sus necesidades educativas serán satisfechas a través de su compromiso con los objetivos y valores compartidos de otros estudiantes en la escuela» (p. 267).

Estos límites emocionales no solo definen las comunidades de aprendizaje cara a cara, sino que también definen las comunidades virtuales, quizás más. Debido a que las comunidades virtuales no tienen interacción cara a cara, el vínculo emocional que los miembros sienten con las personas que están más allá de la pantalla de la computadora puede ser aún más importante, y la aparición de las tecnologías de video es un método para aumentar estos vínculos (Borup et al. 2014).

Comunidad definida por la visión

Las comunidades definidas por la visión compartida o el sentido de propósito no se discuten con tanta frecuencia como los límites basados en relaciones, pero las formas en que los miembros de una comunidad piensan sobre su grupo son importantes. En lugar de sentirse como un miembro de una comunidad, con un sentido de pertenencia, fe compartida, confianza e interdependencia, las personas pueden definir la comunidad pensando que son una comunidad. Conceptualizan la misma visión de lo que es la comunidad, comparten las mismas declaraciones de misión y metas, y creen que están progresando como comunidad hacia el mismo fin. En resumen, en términos que muchos investigadores utilizan, tienen un propósito compartido basado en conceptos que definen los límites de la comunidad. Compartir un propósito es ligeramente diferente del concepto afectivo de compartir la fe en la existencia de la comunidad y su capacidad para satisfacer las necesidades de los miembros. Los miembros de la comunidad pueden conceptualizar una visión para su comunidad y, sin embargo, no tienen ninguna fe en que la comunidad sea útil (por ejemplo, un miembro de una comunidad de matemáticas que odia las matemáticas). Los miembros también pueden estar en desacuerdo sobre si la comunidad es capaz de alcanzar la meta, aunque estén de acuerdo en cuál es la meta («mi grupo de estudio bien intencionado es disfuncional»). Por lo tanto, los límites conceptuales de una comunidad de estudiantes son distintos de los lazos relacionales; simplemente definen las formas en que los miembros perciben la visión de la comunidad. Ocasionalmente, la concepción compartida es la característica más destacada o distintiva de una comunidad de aprendizaje en particular.

Schrum et al. (2005) resumieron esta característica de las comunidades de aprendizaje diciendo que una comunidad es «individuos que comparten propósitos comunes relacionados con la educación» (p. 282). Royal y Rossi (1996) también describieron a las comunidades de aprendizaje eficaces como entornos ricos para el trabajo en equipo entre aquellos con una visión común para el futuro de su escuela y un sentido común de propósito.

Comunidad definida por función

Quizás la forma más básica de definir los límites de una comunidad de aprendizaje es por lo que hacen los miembros. Por ejemplo, una comunidad de práctica en una empresa incluiría a los participantes en esa labor. Este tipo de definición se utiliza a menudo en la educación, que considera a los estudiantes miembros de comunidades simplemente porque están haciendo las mismas tareas: Las asociaciones de participantes son meramente funcionales y, al igual que el trabajo de equipos de investigación organizados para lograr un objetivo particular, se mantienen unidas mientras el trabajo se mantenga en común. Cuando se completa el proyecto, estas comunidades a menudo desaparecen a menos que los lazos relacionados con relaciones, concepciones o presencia física o virtual continúen uniendo a los miembros.

La diferencia entre los límites funcionales y los límites conceptuales puede ser difícil de discernir. Estos límites a menudo están presentes simultáneamente, pero puede existir una comunidad funcional en la que los miembros trabajan en proyectos similares pero no comparten la misma visión o enfoque mental sobre el propósito de la comunidad. Por el contrario, un grupo de personas puede tener una visión y objetivos compartidos, pero no pueden trabajar juntos para lograr este fin (por ejemplo, si se les asigna a diferentes equipos de trabajo). Los miembros de una comunidad funcional pueden trabajar juntos sin las conexiones emocionales de una comunidad relacional, y los miembros que están presentes en una comunidad pueden ocupar los mismos espacios físicos o virtuales, pero sin trabajar juntos en los mismos proyectos. Por ejemplo, en espacios de coworking, como Open Gov Hub en Washington D. C., diferentes empresas comparten un espacio de trabajo abierto, creando en un sentido físico una comunidad muy real, pero los miembros de estas empresas separadas no se considerarían una comunidad de acuerdo con los límites funcionales. Por lo tanto, todas las fronteras comunitarias propuestas a veces se superponen, pero a menudo representan características distintivas.

La importancia de la cohesión funcional en una comunidad de aprendizaje es una de las razones por las que las comunidades de aprendizaje de primer año en las universidades generalmente colocan cohortes de estudiantes en las mismas clases para que estén trabajando en los mismos proyectos. Teniendo en cuenta los entornos de trabajo, Hakkarainen et al. (2004) argumentaron que la nueva era de la información en nuestra sociedad requiere que los trabajadores sean capaces de formar rápidamente equipos colaborativos (o comunidades de expertos en red) para lograr un propósito funcional particular y luego ser capaces de disolverse cuando el proyecto haya terminado y formar nuevos equipos. Argumentaron que estas comunidades en red son cada vez más necesarias para llevar a cabo el trabajo en el siglo XXI.

Confiar en límites funcionales para definir una comunidad de aprendizaje es particularmente útil con las comunidades en línea. Un grupo de reuniones distribuido y asincrónico todavía puede trabajar en el mismo proyecto y tal vez sentir un propósito compartido junto con una tarea funcional compartida, a veces a pesar de no compartir mucha presencia social en línea o apego interpersonal.

Conclusión

Muchos académicos y profesionales coinciden en que las comunidades de aprendizaje «establecen el ambiente para experiencias vivificantes y edificantes necesarias para el avance de un individuo y de toda una sociedad» (Lenning y Ebbers 1999). Debido a que las comunidades de aprendizaje son tan importantes para el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes, es esencial contar con definiciones claras que permitan compartir las mejores prácticas. Al aclarar nuestra comprensión y expectativas sobre lo que esperamos que los estudiantes puedan hacer, aprender y convertirse en una comunidad de aprendizaje, podemos identificar con mayor precisión cómo sería nuestra comunidad de aprendizaje ideal y distinguir este ideal de las comunidades menos efectivas/eficientes que existen en la vida cotidiana y el aprendizaje.

En este capítulo hemos discutido las definiciones de cuatro límites potenciales de una comunidad de aprendizaje. Dos de ellas se pueden observar externamente: el acceso (¿Quién está presente física o virtualmente?) y función (¿Quién se ha organizado específicamente para lograr algún objetivo?). Dos de estos límites potenciales son internos de los individuos involucrados y solo se pueden investigar ayudando a los participantes a describir sus sentimientos y pensamientos sobre la comunidad: relaciones (¿Quién se siente conectado y aceptado?) y visión (¿quién comparte la misma misión o propósito?).

Los investigadores han discutido las comunidades de aprendizaje de acuerdo con cada uno de estos cuatro límites, y a menudo una comunidad de aprendizaje en particular puede ser definida por más de una. Al comprender con mayor precisión lo que queremos decir cuando describimos a un grupo de personas como una comunidad de aprendizaje, ya sea que compartan los mismos objetivos, estén asignados a trabajar/aprender juntos o simplemente estén en la misma clase, podemos orientar mejor nuestra investigación sobre los resultados de las comunidades de aprendizaje al tener en cuenta cómo erigimos límites y definimos los temas. También podemos desarrollar mejores pautas para cultivar comunidades de aprendizaje comunicando de manera más efectiva qué tipos de comunidades de aprendizaje estamos tratando de desarrollar.

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