a közgazdaságtan és a pszichológia legújabb bizonyítékai rávilágítanak az Általános intelligencián kívüli tulajdonságok fontosságára az iskolai és az élet sikerében. Úgy tűnik, hogy az úgynevezett “nem kognitív készségek” közötti különbségek hozzájárulnak a gazdagokat a szegény hallgatóktól elválasztó tanulmányi eredményekhez. A nem kognitív képességek is képlékenyebbek lehetnek, és így beavatkozásra alkalmasak, mint a kognitív képességek, különösen a csecsemőkorban és a korai gyermekkorban. Érthető, hogy a diákok nem kognitív képességeinek mérése és fejlesztése iránti érdeklődés megnőtt.

mivel a gyakorlat és a politika előre halad, a nem kognitív készségek kutatása még gyerekcipőben jár. Kevés egyetértés van abban, hogy mely készségek a legfontosabbak, azok stabilitása ugyanazon egyénen belül különböző kontextusokban, és talán a legfontosabb, hogy hogyan lehet megbízhatóan mérni őket. Míg a teljesítménytesztek, amelyek felmérik, hogy a gyerekek mennyire tudnak olvasni, írni és rejtjelezni, széles körben rendelkezésre állnak, a nem kognitív készségeket általában önjelentés és ritkábban tanárjelentési kérdőívek segítségével értékelik. Az eredménytesztekhez hasonlóan a kérdőívek előnye a gyors, olcsó és egyszerű adminisztráció. És ellentétben a viselkedési proxykkal, amelyeket fel lehet használni a hallgató karakterének általános erejének felmérésére, kérdőíveket lehet kialakítani, hogy konkrétabb tulajdonságokat rögzítsenek a fejlesztéshez.

a kérdőívek egyik nyilvánvaló korlátja, hogy hamisításnak vannak kitéve, ezért társadalmi kívánatos elfogultságnak vannak kitéve. Annak mérlegelésekor, hogy egy olyan elemet, mint a “kemény munkás vagyok”, “nagyon hasonlít rám” jelöléssel kell ellátni, a gyermek (vagy tanára vagy szülője) hajlamos lehet magasabb minősítést választani annak érdekében, hogy vonzóbbnak tűnjön magának vagy másoknak. Olyan mértékben, hogy a társadalmi kívánatos elfogultság egységes a vizsgált csoporton belül, felfújja az egyes válaszokat, de nem változtatja meg rangsor sorrendjét. Ha egyesek jobban reagálnak a társadalmi nyomásra, mint mások, azonban, a válaszok általános eloszlásán belüli elhelyezésük megváltozhat.

valószínűleg problémásabb a referencia torzítás, amely akkor fordul elő, amikor a felmérési válaszokat eltérő összehasonlítási normák befolyásolják. Annak a gyermeknek, aki eldönti, hogy kemény munkás-e, fel kell idéznie a kemény munka mentális képét, amelyhez összehasonlíthatja saját szokásait. A magas színvonalú gyermek úgy tekintheti, hogy egy kemény munkás valaki, aki minden házi feladatát jóval lefekvés előtt elvégzi, és emellett megszervezi és felülvizsgálja az összes jegyzetét a napi órákról. Egy másik gyermek úgy tekinthet egy szorgalmas munkásra, mint aki hazahozza a feladatait, és megpróbálja teljesíteni azokat, még akkor is, ha a legtöbbjük másnap reggel befejezetlen marad.

a nem kognitív készségek önbevallásos méréseinek referencia-torzításának lehetőségének szemléltetésére a bostoni hallgatók mintájának keresztmetszeti adataira támaszkodom, amelyeket egy nemrégiben készült munkadokumentumban részletesen tárgyaltak. A Harvard, az MIT és a Pennsylvaniai Egyetem munkatársai és én önjelentési felméréseket használtunk, hogy több mint 1300 nyolcadikos tanulótól gyűjtsünk információkat a város 32 állami iskolájában, és ezeket az információkat összekapcsoltuk a diákok viselkedésével és teszteredményeivel kapcsolatos adminisztratív adatokkal. Az általunk mért nem kognitív készségek közé tartozik a lelkiismeretesség, az önkontroll és a szemcsék-ezt a kifejezést Angela Duckworth munkatársunk alkotta meg, hogy megragadja a diákok hajlandóságát arra, hogy fenntartsák a hosszú távú célok iránti érdeklődést és erőfeszítéseket.

fontos, hogy a mintánkban szereplő diákok által látogatott iskolák magukban foglalják mind a helyi iskolai körzet által működtetett nyílt beiratkozású állami iskolákat, mind az öt túljegyzett charteriskolát, amelyekről kimutatták, hogy nagy, pozitív hatással vannak a diákok teljesítményére az állami matematikai és az angol nyelvű Művészeti tesztekkel mérve. Ezek a charter iskolák” nincs mentség ” orientációval rendelkeznek, és kifejezetten a nem kognitív készségek ápolására összpontosítanak, mint a tanulmányi eredmények és a középiskola utáni siker előmozdításának eszközére.

eredményeink megerősítik, hogy az általunk végzett felmérések a nem kognitív képességek különbségeit rögzítik, amelyek fontos viselkedési és tudományos eredményekhez kapcsolódnak. Az 1a., 1b. és 1c. ábra összehasonlítja a hiányzások átlagos számát, A felfüggesztett hallgatók arányát, valamint az egyes készségeken az alsó-és felső kvartilisben rangsorolt tanulók negyedik és nyolcadik osztályos átlagos teszteredményeit. Ez azt mutatja,, például, hogy a diákok, akik eddig magukat az alsó kvartilis tekintetében önkontroll hiányzott 2.9 nappal több, mint a felső kvartilis diákjai, és majdnem háromszor nagyobb valószínűséggel voltak felfüggesztve, mint a nyolcadikosok; hasonló különbségek vannak a távollétekben és a felfüggesztési arányokban a lelkiismeretesség és a finomság szempontjából. Ezenkívül a teszt-pontszám nyereségének különbségei az alsó és a felső kvartilis diákok között az egyes nem kognitív készségeken majdnem egy teljes évnyi matematikai tanulást jelentenek a középiskolai évek során.

1a. ábra. átlagos hiányzó napok, nem kognitív készség kvartilis

1b. ábra. százalék felfüggesztett, nem kognitív készség kvartilis

1C ábra. Math test-pontszám nyereség között 4. és 8. évfolyam, a nem kognitív készség kvartilis

megjegyzés: * azt jelzi, hogy a különbség az alsó és felső kvartilis diákok statisztikailag szignifikáns a 95 százalékos megbízhatósági szinten.

paradox módon azonban a pozitív összefüggések a nem-kognitív képességek és a tanulmányi eredmények növekedése között eloszlanak, amikor az intézkedéseket az iskolai szintre összesítik. Más szavakkal, azok az iskolák, amelyekben az átlagos tanuló magasabb szintű lelkiismeretességről, önkontrollról és finomságról számol be, nem mutatnak magasabb teszteredményt, mint más iskolák. Valójában ezekben az iskolákban a diákok egy kicsit kevesebbet tanulnak.

Ez a paradoxon a legélénkebb, ha összehasonlítjuk azokat a diákokat, akik “nincs mentség” charteriskolákba járnak, és azokat, akik nyílt beiratkozású kerületi iskolákba járnak. Annak ellenére, hogy sokkal nagyobb teszt-pontszámot ért el, mint a nyílt beiratkozású kerületi iskolákba járó hallgatók, és annak ellenére, hogy iskoláik hangsúlyt fektetnek a nem kognitív készségek ápolására, a charteriskolai hallgatók jelentősen alacsonyabb átlagos önkontroll-szintet mutatnak, amelyet a hallgatói önjelentések mérnek (lásd 2.ábra). Ez a statisztikailag szignifikáns -0,23 szórásbeli különbség a vártnál ellentétes irányban van, az önkontroll és a fenti teszteredmények közötti hallgatói szintű kapcsolatok alapján. A charter és a kerületi hallgatók közötti átlagos különbségek a lelkiismeretességben és a finomságban, bár statisztikailag jelentéktelenek, ugyanabban az intuitív irányban futnak.

2. ábra. Átlagos matematikai teszt-pontszám nyereség és” nem kognitív készségek”, iskolatípus szerint

megjegyzés: * azt jelzi, hogy a kerületi és a charter iskolák közötti különbség statisztikailag szignifikáns a 95 százalékos megbízhatósági szinten.

két versengő hipotézis magyarázhatja ezt a paradoxont. Az egyik az, hogy az intézkedések pontosak, és a charter iskolák, annak ellenére, hogy sikeresek voltak a teszteredmények növelésében, és ellentétben pedagógiai céljaikkal, gyengítik a diákok nem kognitív képességeit olyan kulcsfontosságú dimenziók mentén, mint a lelkiismeretesség, az önkontroll és a finomság.

az alternatív és véleményem szerint hihetőbb hipotézis az, hogy az intézkedések félrevezetőek a kerületi és a charteriskolák közötti iskolai légkör különbségeiből eredő referencia-elfogultság miatt. A 3. ábra megerősíti, hogy a mintánkban szereplő charter iskolák akadémiai és fegyelmi éghajlata, amint azt a diákok érzékelik, valójában különböznek a nyílt beiratkozású kerületi iskolákétól. A Charter diákok a tanárok szigorúságát, a szabályok egyértelműségét és a tőlük elvárt munkamoráltságot lényegesen magasabbra értékelik, mint a kerületi iskolák diákjai. Például a charter hallgatók hallgatói viselkedésre vonatkozó elvárásainak értékelése 0,57-rel meghaladja a kerületi társaikét az ezekhez a tételekhez használt 5 pontos skálán. A charteriskolákba járó diákok szintén lényegesen alacsonyabb szintű negatív kortárs hatásokról és szerényen alacsonyabb szintű hallgatói inputról számolnak be iskoláikban. Természetesen ezek az adatok önjelentési felmérésekből is származnak, és maguk is hivatkozási elfogultságnak lehetnek kitéve. Mindazonáltal azt sugallják, hogy a charter iskolák akadémiai és fegyelmi éghajlata különbözik egymástól, ami arra késztetheti a tanulókat, hogy magasabb mércét állítsanak fel lelkiismeretük, önkontrolljuk és szemcséjük értékelésekor.

3. ábra. Tudományos és fegyelmi körülmények a diákok által érzékelt iskolai típus szerint

megjegyzés: * azt jelzi, hogy a kerületi és a charter iskolák közötti különbség statisztikailag szignifikáns a 95 százalékos megbízhatósági szinten.

a “nincs mentség” charter iskolák újabb tanulmányai megerősítik a referencia elfogultság hipotézisének hitelességét. Például a KIPP középiskolák 2013-as Mathematica értékelése nagy pozitív hatást gyakorol a diákok teszteredményeire és a házi feladatokra fordított időre, de nincs hatással a diákok által jelentett önuralomra és kitartásra az iskolában. Hasonlóképpen, Will Dobbie és Roland Fryer úgy találja, hogy a Harlem Promise akadémián való részvétel csökkentette a diákok által jelentett szemcséket, annak ellenére, hogy pozitív hatással volt a teszteredményekre és az egyetemi beiratkozásra, és negatív hatással volt a tizenéves terhességre (nők esetében) és a bebörtönzésre (férfiak esetében). A hasonló körülmények között végzett kutatásokból származó párhuzamos bizonyítékok megerősítik, hogy az iskolai légkör különbségeiből eredő referencia-elfogultság a legvalószínűbb magyarázat ezekre a paradox megállapításokra.

Ha a “nincs mentség” charteriskolában való részvétel nyilvánvaló negatív hatásai a lelkiismeretességre, az önkontrollra és a finomságra valóban tükrözik a referencia elfogultságot, akkor adataink azt mutatják, hogy ezek az iskolák befolyásolják azokat a normákat, amelyekhez a diákok ragaszkodnak saját nem kognitív képességeik értékelésekor. A normatív normák ezen változásának következményei az iskolán belüli és kívüli tényleges viselkedésre természetesen ismeretlenek – és további kutatásokat érdemelnek.

fontos, hogy úgy tűnik, hogy a nem kognitív készségek meglévő felmérésen alapuló intézkedései, bár hasznosak lehetnek az azonos oktatási környezetben lévő hallgatók közötti összehasonlításhoz, nem megfelelőek az iskolák, tanárok vagy beavatkozások hatékonyságának felmérésére ezen készségek fejlesztésének ápolásában. A tanár, az iskola és a család által a nem kognitív képességek fejlődésére gyakorolt hatások értékelése hamis következtetésekhez vezethet, ha az alkalmazott értékeléseket különböző referenciakeretek torzítják.

abban a rohanásban, hogy a nem kognitív készségeket az amerikai oktatás hiányzó darabjaként fogadják el, a politikai döntéshozók figyelmen kívül hagyhatják a meglévő intézkedések korlátait. Ezért alapvető fontosságú, hogy a diákok nem kognitív készségeinek fejlesztésére törekvő kutatók és oktatók olyan alternatív intézkedéseket dolgozzanak ki, amelyek az iskolai környezetek széles körében érvényesek. Időközben a politikai döntéshozóknak ellen kell állniuk azoknak a javaslatoknak, amelyek a nem kognitív készségek felmérésen alapuló intézkedéseit beépítik a nagy tétű elszámoltathatósági rendszerekbe.