Richard E. West & Gregory S. Williams

egy erős tanulási közösség “meghatározza az egyén és az egész társadalom előmozdításához szükséges életadó és felemelő tapasztalatok hangulatát” (Lening and Ebbers 1999); így a tanulási közösséget “a 21.századi iskolák kulcsfontosságú jellemzőjének” (Watkins 2005) és egy “erőteljes oktatási gyakorlatnak” (Zhao and Kuh 2004) nevezték. Lichtenstein (2005) dokumentálta a hallgatók tanulási közösségekben való részvételének pozitív eredményeit, mint például a magasabb megtartási arány, a magasabb fokozatú átlagok, az akadémiai visszavonulás alacsonyabb kockázata, a megnövekedett kognitív készségek és képességek, valamint az egyetemre való alkalmazkodás jobb képessége. Watkins (2005) számos pozitív eredményre mutatott rá az iskolákban és osztályokban a közösség fejlődésének hangsúlyozása során, beleértve a magasabb hallgatói elkötelezettséget, az összes diák sokszínűségének nagyobb tiszteletben tartását, a magasabb belső motivációt és a tanulás fokozását a legfontosabb területeken. Ezen túlmenően, Zhao és Kuh (2004) talált tanulási közösségek kapcsolódó fokozott tanulmányi teljesítmény; integráció a tudományos és társadalmi tapasztalatok; nyereség több területen a készség, a kompetencia és a tudás; és az általános elégedettség a főiskolai tapasztalat.

mivel a kutatás jelentős tanulási előnyöket talált az erős tanulási közösségek számára, a tanároknak, az adminisztrátoroknak, a kutatóknak és az oktatási tervezőknek meg kell érteniük, hogyan lehet olyan tanulási közösségeket létrehozni, amelyek ezeket az előnyöket biztosítják. A kutatók és a szakemberek túlterhelték az irodalmat beszámolókkal, tanulmányokkal, modellekkel és elméletekkel arról, hogyan lehet hatékonyan megtervezni a tanulási közösségeket. Ennek az ösztöndíjnak a szintetizálása és értelmezése azonban nehéz lehet, mivel a kutatók és a szakemberek különböző terminológiát és kereteket használnak a tanulási közösségek természetének konceptualizálására. Következésképpen sokan összezavarodnak abban, hogy mi a tanulási közösség, vagy hogyan kell mérni.

ebben a fejezetben a tanulási közösségek működésének egyértelműbb módjaival foglalkozunk, így a kutatás hatékonyabb, a másik cikkünkben leírt irodalom alapos áttekintése alapján (West & Williams, 2017).

annak ismerete, hogy mit értünk a közösség szó használatakor, fontos a legjobb gyakorlatok megértésének kialakításához. Shen et al. (2008) arra a következtetésre jutott, hogy “a tanulók közössége formálódik, és az, hogy a társadalmi interakció hogyan elősegítheti a távoktatásban a közösség érzését, fontos az online tanulás társadalmi természetéről szóló elmélet felépítéséhez” (18. O.). Az oktatási kutatók között azonban nagyon kevés egyetértés van abban, hogy mi legyen a tanulási közösség konkrét meghatározása. Ez a dilemma természetesen nem egyedülálló az oktatás területén, mivel a vidéki szociológusok évtizedek óta vitatják a közösség pontos jelentését, mivel az a munkájukhoz kapcsolódik (Clark 1973; Day and Murdoch 1993; Hillery 1955).

az irodalomban a tanulási közösségek sokféle dolgot jelenthetnek, amelyek természetesen nem korlátozódnak a személyes beállításokra. Egyes kutatók ezt a kifejezést valami nagyon szűk és specifikus leírására használják, míg mások szélesebb embercsoportokra használják, amelyek különböző módon kölcsönhatásba lépnek, annak ellenére, hogy időben és térben szétszóródhatnak. A tanulási közösségek lehetnek olyan nagyok, mint egy egész iskola, vagy olyan kicsik, mint egy osztályterem (Busher 2005), vagy akár egy nagyobb kohorszból származó tanulók alcsoportja, akik közös céllal dolgoznak a támogatás és az együttműködés biztosítása érdekében (Davies et al. 2005). A közösség fogalma számos társadalomtudományi területen kétértelmű kifejezésként jelenik meg.

a tanulási közösségek kutatásának talán leginkább frusztráló aspektusa egy olyan kifejezés elsöprő elfogadása, amely annyira tisztázatlan. Strike (2004) analógia útján fogalmazta meg ezt a dilemmát: “a közösség gondolata olyan lehet, mint a demokrácia: mindenki jóváhagyja, de nem mindenki ugyanazt jelenti. A felszínes megegyezés alatt a nézeteltérések és zűrzavarok hatalmas altalaját találjuk ” (217. o.). Amikor egy fogalom vagy kép különösen homályos, egyesek hasznosnak találják, ha a szélekre (határokra) összpontosítanak, hogy azonosítsák, hol kezdődik és hol végződik az “it”, majd befelé dolgoznak, hogy pontosabban leírják a dolgot. Ezt a stratégiát alkalmazzuk a tanulási közösségekre, és arra törekszünk, hogy a közösséget a határai alapján határozzuk meg.

a kutatóknak azonban különböző elképzeléseik vannak arról, hogy mik ezek a határok (Glynn 1981; Lening and Ebbers 1999; McMillan and Chavis 1986; Royal and Rossi 1996), és mely határok a legkritikusabbak a tanulási közösség meghatározásához. A szakirodalom áttekintésében azt találtuk, hogy a tanulási közösség határait gyakran a résztvevők azon érzése határozza meg, hogy megosztják a hozzáférést, a kapcsolatokat, a látást vagy a funkciót (lásd az ábrát. 1). Ezen határok mindegyike különféle módon járul hozzá a tanulási közösség különböző elméleti megértéseihez.

1.ábra. A tanulási közösségek meghatározó jellemzői, amelyek a közösség határainak meghatározásának különböző módjait képviselik

az access által meghatározott közösség

Az Access egy ponton a közösség meghatározásának legegyszerűbb módja lehetett. Ha az emberek közel éltek egymáshoz,közösség volt. Ha a gyerekek ugyanabba az iskolába vagy osztályterembe jártak, akkor iskolai vagy osztályközösség voltak. Egyes kutatók és tanárok továbbra is úgy vélik, hogy a közösség meghatározása ilyen egyszerű (például Kay et al., 2011).

Ez a térbeli/földrajzi közösségekről alkotott felfogás gyakori a közösségi pszichológiai kutatásokban, de az oktatásban is felmerül, amikor a tudósok az “osztálytermi közösségre” egyszerűen az Együtt ülő diákok csoportjának szinonimájaként hivatkoznak. Gyakran ez a koncepció párosul a kohorsz gondolatával, vagy olyan szakmai vagy oktatási szervezetek programjaiba belépő hallgatók, akik közösséget alkotnak, mert ugyanaz a kezdési idő és ugyanazon a helyen vannak, mint társaik.

a modern oktatási technológiák miatt azonban a “jelen” vagy a közösségben való hozzáférés jelentése elmosódott, és más kutatók kibővítik azt a koncepciót, hogy mit jelent “jelen lenni” egy közösségben, hogy inkább virtuális, mint fizikai lehetőségeket tartalmazzon a közösség többi tagjához való hozzáféréshez.

Rovai et al. (2004) összefoglaló általános leírások arról, hogy mit jelent közösségnek lenni sok különböző forrásból (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal and Rossi 1996; Sarason 1974), és arra a következtetésre jutott, hogy a tagok egy tanulási közösség kell, hogy “kész hozzáférést” egymáshoz (Rovai et al. 2004). Azt állította, hogy a hozzáférés fizikai jelenlét nélkül érhető el ugyanabban a földrajzi térben. Rovai (2002) korábban azt írta, hogy a tanulási közösségeknek közös találkozóhelyre van szükségük, de jelezte, hogy ez közös virtuális találkozóhely lehet. Ezen a közös helyen a közösség tagjai mind társadalmi, mind intellektuális interakciókat folytathatnak, mindkettő fontos a közösség fejlődésének elősegítésében. Az egyik ok, amiért sok virtuális oktatási környezet nem válik teljes tanulási közösséggé, az az, hogy bár az intellektuális tevékenység a tanulásmenedzsment rendszerben történik, a társadalmi interakciók különböző terekben és környezetekben, például a Twitteren és a Facebook—on-így a potenciális Közösségen kívül-fordulhatnak elő.

a kutatók közötti tárgyalás arról, hogy mit jelent hozzáférhetőnek lenni egy tanulási közösségben, beleértve azt is, hogy ezek a hozzáférési határok virtuálisak vagy fizikaiak-e, még mindig folyamatban van. Sok kutató a közösségi határok hagyományos fogalmait fizikai jellegűnek állítja be a modern virtuális közösségek befogadása érdekében. Azonban sok tudós és gyakorló továbbra is megvitatja a közösségeket, amelyeket földrajzi helyek és terek határolnak, mint például a közösségi főiskolai matematikai tantermek (Weissman et al. 2011), preservice tanárok szakmai tapasztalatai (Cavanagh and Garvey 2012), és zenei oktató PhD cohors (Shin 2013). Sokkal fontosabb az a kérdés, hogy mennyire jelentős a fizikai vagy virtuális hozzáférés. A kutatók egyetértenek abban, hogy a közösség tagjainak hozzáférést kell biztosítani egymáshoz, de a hozzáférés mennyisége és a jelenlét jellege, amely ahhoz szükséges, hogy közösségként minősüljenek, még mindig nincs meghatározva.

kapcsolatok által meghatározott közösség

a tanulási közösségben való részvétel gyakran többet igényel, mint fizikailag vagy virtuálisan jelen lenni. A kutatók gyakran meghatározzák a tanulási közösségeket kapcsolati vagy érzelmi határaik alapján: azok az érzelmi kötelékek, amelyek megkötik és egyesítik a közösség tagjait (Blanchard et al. 2011). A tanulási közösséget gyakran az határozza meg, hogy a tagok milyen közel vagy kapcsolatban állnak egymással érzelmileg, és hogy úgy érzik-e, hogy megbízhatnak, függhetnek, megoszthatják tudásukat, támaszkodhatnak, szórakozhatnak és élvezhetik a magas színvonalú kapcsolatokat egymással (Kensler et al. 2009). Ily módon az affektus fontos szempont a tanulási közösség meghatározásában. Az adminisztrátorok vagy a döntéshozók gyakran megpróbálják kényszeríteni a közösség kialakulását azáltal, hogy a tagok társulnak egymással, de a közösség érzése nem észlelhető, ha a tagok nem építik ki a szükséges relációs kapcsolatokat. A virtuális közösségekben a diákok úgy érzik, hogy jelen vannak, és úgy érzik, hogy mások is észrevehetően részt vesznek a közösségben, de még mindig érzékelik az érzelmi bizalom vagy a kapcsolat hiányát.

az irodalom áttekintésében megtaláltuk a tanulási közösségek közös relációs jellemzőit: (1) az összetartozás érzése, (2) a tagok közötti kölcsönös függőség vagy bizalom, (3) a tagok közötti bizalom, és (4) a közösség közös céljába vetett hit vagy bizalom.

tartozás

a közösség tagjainak érezniük kell, hogy a közösséghez tartoznak, ami magában foglalja azt az érzést, hogy az egyik elég hasonló, vagy valahogy megosztja a kapcsolatot a többiekkel. Sarason (1974) korai érvet adott a közösség pszichológiai szükségletei mellett, amelyet részben a magány érzésének hiányaként határozott meg. Más kutatók egyetértettek abban, hogy a tanulási közösségek alapvető jellemzője, hogy a diákok “összekapcsolódnak” egymással (Baker and Pomerantz 2000), és hogy a nem hatékony tanulási közösségek jellemzője, hogy ez a közösségérzet nincs jelen (Lichtenstein 2005).

egymásrautaltság

Sarason (1974) úgy vélte, hogy a közösséghez való tartozást legjobban úgy lehet leírni, mint egy “kölcsönösen támogató kapcsolati hálózat részét, amelytől az ember függhet” (1. O.). Más szavakkal, a közösség tagjainak szükségük van egymásra, és úgy érzik, hogy a Közösségen belül másoknak szükségük van rájuk; úgy érzik, hogy egy olyan csoporthoz tartoznak, amely nagyobb, mint az egyéni én. Rovai (2002) hozzátette, hogy a tagok gyakran úgy érzik, hogy kötelességeik vannak a közösség többi tagjával szemben, és hogy “fontosak” vagy fontosak egymás számára.

bizalom

egyes kutatók a bizalmat a tanulási közösségek egyik fő jellemzőjeként sorolták fel (Chen et al. 2007; Mayer et al. 1995; Rovai et al. 2004). Booth (2012) az online tanulási közösségekre összpontosítás egy példa arra, hogy a bizalom mennyire fontos a tanulási csoport érzelmi erejéhez. “A kutatás megállapította, hogy a bizalom az online közösségekben a tudásmegosztás kulcsfontosságú elősegítői közé tartozik” (Booth 2012, 5. o.). A bizalomhoz kapcsolódik az az érzés, hogy tiszteletben tartják és értékelik a Közösségen belül, amelyet gyakran a sikeres tanulási közösség számára elengedhetetlennek tartanak (Lichtenstein 2005). Más szerzők ezt a bizalom vagy tisztelet érzését a Közösségen belüli “biztonság” érzésének írják le (Baker and Pomerantz 2000). Például a negatív vagy hatástalan tanulási közösségeket olyan konfliktusok vagy oktatók jellemezték, akik “elszakadtak vagy kritikusak voltak a hallgatókkal szemben, és nem tudtak vagy nem akartak segíteni nekik” (Lichtenstein 2005, 348. o.).

megosztott hit

a közösséghez tartozás része a Közösség egészében való hit—hogy a közösségnek léteznie kell, és elegendő lesz a tagok egyéni igényeinek kielégítésére. McMillan and Chavis (1986) fontosnak tartotta, hogy “közös hit legyen abban, hogy a tagok igényeit az együttlét iránti elkötelezettségük révén kielégítik” (9. o.). Rovai et al. (2004) egyetértett azzal, hogy a tagok “közös hitben vannak abban, hogy oktatási szükségleteiket az iskola többi tanulójának közös céljai és értékei iránti elkötelezettségük révén fogják kielégíteni” (267. o.).

Ezek az érzelmi határok nemcsak a személyes tanulási közösségeket határozzák meg, hanem a virtuális közösségeket is-talán még inkább. Mivel a virtuális közösségek nem rendelkeznek személyes interakcióval, az érzelmi kötelék, amelyet a tagok a számítógép képernyőjén kívüli személyekkel éreznek, még fontosabb lehet, és a videotechnológiák megjelenése az egyik módszer ezeknek a kötéseknek a növelésére (Borup et al. 2014).

A látás által meghatározott közösség

a közös látás vagy céltudatosság által meghatározott közösségeket nem olyan gyakran tárgyalják, mint a kapcsolatokon alapuló határokat, de fontos, hogy a közösség tagjai hogyan gondolkodnak a csoportjukról. Ahelyett, hogy egy közösség tagjának éreznék magukat-az összetartozás, a közös hit, a bizalom és a kölcsönös függőség érzésével—, az emberek úgy határozhatják meg a közösséget, hogy azt gondolják, hogy Közösség. Ugyanazt a jövőképet fogalmazzák meg arról, hogy miről szól a közösség, ugyanazokat a küldetésnyilatkozatokat és célokat osztják meg, és úgy vélik, hogy közösségként ugyanazon cél felé haladnak. Röviden, sok kutató által használt szempontból közös céljuk van, amelyek a közösség határait meghatározó fogalmakon alapulnak. Egy cél megosztása kissé eltér a közösség létezésébe vetett hit megosztásának affektív koncepciójától és annak képességétől, hogy kielégítse a tagok igényeit. A közösség tagjai elképzelhetik a közösségük jövőképét, és mégsem hisznek abban, hogy a közösség hasznos (például egy matematikai közösség tagja, aki utálja a matematikát). A tagok abban is nem értenek egyet, hogy a közösség képes-e elérni a célt, annak ellenére, hogy egyetérthetnek abban, hogy mi a cél (“a jó szándékú tanulmányi csoportom diszfunkcionális”). Így a tanulók közösségének fogalmi határai különböznek a relációs kapcsolatoktól; egyszerűen meghatározzák, hogy a tagok hogyan érzékelik a közösség jövőképét. Időnként a közös koncepció az adott tanulási közösség legszembetűnőbb vagy legmegkülönböztetőbb jellemzője.

Schrum et al. (2005) összefoglalta a tanulási közösségek ezen jellemzőjét azzal, hogy a közösség “olyan egyének, akiknek közös céljaik vannak az oktatással kapcsolatban” (282. o.). Royal and Rossi (1996) a hatékony tanulási közösségeket a csapatmunka gazdag környezeteként is leírta azok között, akiknek közös elképzelésük van iskolájuk jövőjéről és a józan észről.

függvény által definiált közösség

a tanulási közösség határainak meghatározásának talán a legalapvetőbb módja az, amit a tagok tesznek. Például egy üzleti gyakorlati közösség magában foglalná az ebben a munkában részt vevő üzleti résztvevőket. Ezt a fajta meghatározást gyakran használják az oktatásban, amely a diákokat a közösségek tagjainak tekinti egyszerűen azért, mert ugyanazokat a feladatokat végzik: a résztvevők szövetségei pusztán funkcionálisak, és mint egy adott cél elérése érdekében szervezett kutatócsoportok munkája, addig tartanak együtt, amíg a munkát közösen tartják. Amikor a projekt befejeződik, ezek a közösségek gyakran eltűnnek, kivéve, ha a kapcsolatokhoz kapcsolódó kapcsolatok, elképzelések, vagy a fizikai vagy virtuális jelenlét továbbra is összeköti a tagokat.

a funkcionális határok és a fogalmi határok közötti különbséget nehéz lehet felismerni. Ezek a határok gyakran egyszerre vannak jelen, de létezhet olyan funkcionális közösség, amelyben a tagok hasonló projekteken dolgoznak, de nem osztják ugyanazt a víziót vagy mentális fókuszt a közösség céljáról. Ezzel szemben az emberek egy csoportjának lehet közös jövőképe és célja, de nem tudnak ténylegesen együtt dolgozni e cél elérése érdekében (például ha különböző munkacsoportokhoz vannak hozzárendelve). A funkcionális közösség tagjai együtt dolgozhatnak a relációs közösség érzelmi kapcsolatai nélkül, a közösségben jelenlévő tagok pedig ugyanazokat a fizikai vagy virtuális tereket foglalhatják el, de anélkül, hogy ugyanazon projekteken dolgoznának együtt. Például a co-working terekben, mint pl nyílt Gov Hub ban ben Washington D. C., a különböző vállalatok nyitott munkaterületet osztanak meg, fizikai értelemben egy nagyon valóságos közösséget hozva létre, de ezeknek a különálló vállalatoknak a tagjai nem tekinthetők közösségnek a funkcionális határok szerint. Így az összes javasolt közösségi határ néha átfedésben van, de gyakran megkülönböztető jellemzőket képvisel.

a funkcionális kohézió fontossága a tanulóközösségben az egyik oka annak, hogy az egyetemek elsőéves tanulási közösségei általában ugyanazon osztályokba tartozó hallgatók kohorszait helyezik el, így ugyanazon projekteken dolgoznak. Figyelembe véve a munka beállításait, Hakkarainen et al. (2004) azzal érvelt, hogy társadalmunk új információs korszaka megköveteli, hogy a munkavállalók képesek legyenek gyorsan együttműködő csapatokat (vagy hálózati szakértői közösségeket) létrehozni egy adott funkcionális cél elérése érdekében, majd képesek legyenek feloszlatni, amikor a projekt véget ér, és új csapatokat alkotnak. Azt állították, hogy ezekre a hálózatba kapcsolt közösségekre egyre inkább szükség van a 21.századi munka elvégzéséhez.

a funkcionális határokra támaszkodva a tanulási közösség meghatározása különösen hasznos az online közösségeknél. Az elosztott és aszinkron találkozócsoport továbbra is ugyanazon a projekten dolgozhat, és talán közös célt érezhet egy közös funkcionális feladat mellett, néha annak ellenére, hogy nem osztozik sok online társadalmi jelenlétben vagy interperszonális kötődésben.

következtetés

sok tudós és gyakorló egyetért abban, hogy a tanulási közösségek “megteremtik az életet adó és felemelő tapasztalatok hangulatát, amelyek szükségesek az egyén és az egész társadalom előmozdításához” (Lening and Ebbers 1999). Mivel a tanulási közösségek annyira fontosak a diákok tanulásához és elégedettségéhez, elengedhetetlen a legjobb gyakorlatok megosztását lehetővé tevő egyértelmű meghatározások. Azáltal, hogy tisztázzuk megértésünket és elvárásainkat arról, hogy mit remélünk, hogy a diákok képesek lesznek megtenni, tanulni és egy tanulási közösségbe válni, pontosabban azonosíthatjuk, hogy milyen lenne az ideális tanulási közösségünk, és megkülönböztethetjük ezt az ideált a mindennapi életben és a tanulásban létező kevésbé hatékony/hatékony közösségektől.

ebben a fejezetben a tanulási közösség négy lehetséges határának definícióit tárgyaltuk. Ezek közül kettő külsőleg megfigyelhető: hozzáférés (ki van jelen fizikailag vagy virtuálisan?) és funkció (ki szerveződött kifejezetten valamilyen cél elérése érdekében?). Ezek közül a lehetséges határok közül kettő az érintett egyéneken belül van, és csak úgy kutathatók, ha segítenek a résztvevőknek leírni a közösséggel kapcsolatos érzéseiket és gondolataikat: kapcsolatok (ki érzi magát összekapcsolva és elfogadva?) és jövőkép (kinek ugyanaz a küldetése vagy célja?).

a kutatók mind a négy határnak megfelelően megvitatták a tanulási közösségeket, és gyakran egy adott tanulási közösséget egynél több határozhat meg. Pontosabban megértve, hogy mit értünk, amikor egy embercsoportot tanulási közösségként írunk le—függetlenül attól, hogy ugyanazokat a célokat értjük—e, közös munkára/tanulásra vannak rendelve, vagy egyszerűen csak ugyanabban az osztályban vannak-jobban orientálhatjuk kutatásainkat a tanulási közösségek eredményeire azáltal, hogy figyelembe vesszük, hogyan állítottuk fel a határokat és határoztuk meg a tantárgyakat. Jobb iránymutatásokat is kidolgozhatunk a tanulási közösségek ápolására azáltal, hogy hatékonyabban kommunikálunk arról, hogy milyen tanulási közösségeket próbálunk fejleszteni.

Baker, S., & Pomerantz, N. (2000). A tanulási közösségek hatása a nagyvárosi egyetemen való megtartásra. Főiskolai hallgatók megtartásának folyóirata, 2(2), 115-126.CrossRefGoogle Scholar

Blanchard, A. L., Welbourne, J. L., & Boughton, M. D. (2011). Az online bizalom modellje. Információ, kommunikáció & társadalom, 14(1), 76-106. doi: 10.1207 / s15327752jpa8502.CrossRefGoogle tudós

Booth, S. E. (2012). A tudásmegosztás és az online közösségekbe vetett bizalom ápolása az oktatók számára. Oktatási számítástechnikai kutatási folyóirat, 47(1), 1-31.CrossRefGoogle Scholar

Borup, J., West, R., Thomas, R., & Graham, C. (2014). A videó visszacsatolás hatásának vizsgálata az oktató társadalmi jelenlétére kevert tanfolyamokon. A nyílt és elosztott tanulás kutatásának nemzetközi áttekintése, 15(3). A lap eredeti címe: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, H. (2005). A másik projektje: inkluzív tanulási közösségek fejlesztése az iskolákban. Oxfordi oktatási szemle, 31(4), 459-477. doi: 10.1080/03054980500222221.CrossRefGoogle Scholar

Cavanagh, ms, & Garvey, T. (2012). A szakmai tapasztalat tanulási közösség pre-service másodlagos matematika tanárok. Ausztrál Tanárképzési folyóirat, 37(12), 57-75.CrossRefGoogle tudós

Chen, Y., Yang, J., Lin, Y., & Huang, J. (2007). A virtuális tanulási közösségek fejlesztése minőségi tanulási tartalmak és megbízható munkatársak megtalálásával. Oktatási technológia és Társadalom, 10(2), 1465-1471. A lap eredeti címe: http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.

Clark, D. B. (1973). A közösség fogalma: újbóli vizsgálat. A Szociológiai Szemle, 21 397-416.CrossRefGoogle tudós

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H., & Couperthwaite, J. (2005). Tanulási közösségek építése: a helyes gyakorlat alapjai. Brit oktatási technológiai folyóirat, 36(4), 615-628. doi: 10.1111 / j.1467-8535.2005.00539.x. CrossRefGoogle Scholar

nap, G., & Murdoch, J. (1993). Helység és közösség: megbékélni a helyzettel. A Szociológiai Szemle, 41, 82-111.CrossRefGoogle tudós

Glynn, T. (1981). A közösség pszichológiai érzése: mérés és alkalmazás. Emberi Kapcsolatok, 34(7), 789-818.CrossRefGoogle Scholar

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). A hálózatba kötött szakértelem közösségei: szakmai és oktatási perspektívák. San Diego, CA: Elsevier.Google Tudós

Hillery, G. A. (1955). A közösség meghatározása: a megállapodás területei. Vidéki Szociológia, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., Summers, J., & Svinicki, M. (2011). Az osztálytermi közösség koncepciói a felsőoktatásban: betekintés a díjnyertes professzorokból. Néprajzi folyóirat & kvalitatív kutatás, 5(4), 230-245.Google Scholar

Kensler, L. A. W., Caskie, G. I. L., Barber, M. E., & White, G. P. (2009). A demokratikus tanulási közösségek ökológiája: Kari bizalom és folyamatos tanulás az állami középiskolákban. Az iskolavezetés folyóirata, 19, 697-735.Google Scholar

Lening, O. T., & Ebbers, L. H. (1999). A tanulási közösségek hatalmas lehetőségei: az oktatás javítása a jövő számára, Vol. 16, 6. szám. ASHE-ERIC felsőoktatási jelentés.Google Tudós

Lichtenstein, M. (2005). Az osztálytermi környezetek fontossága a tanulási közösség eredményeinek értékelésében. Főiskolai hallgatói fejlesztési folyóirat, 46(4), 341-356.CrossRefGoogle tudós

Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). A szervezeti bizalom integrációs modellje. Menedzsment Akadémia szemle, 20, 709-734. doi:10.5465 / amr.2007.24348410.Google Tudós

McMillan, D. W. (1996). Közösségi érzés. Közösségi pszichológiai folyóirat, 24(4), 315-325.CrossRefGoogle Scholar

McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). A közösség érzése: definíció és elmélet. Közösségi pszichológiai folyóirat, 14(1), 6-23.CrossRefGoogle tudós

Rovai, A. P. (2002). Az osztálytermi közösség mérésére szolgáló eszköz fejlesztése. Internet & felsőoktatás, 5(3), 197.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P., Wighting, M. J., & Lucking, R. (2004). Az osztálytermi és iskolai közösségi leltár: az önjelentési intézkedés fejlesztése, finomítása és érvényesítése az oktatási kutatáshoz. Internet & felsőoktatás, 7(4), 263-280.CrossRefGoogle tudós

Royal, M. A., & Rossi, R. J. (1996). A közösségérzet egyéni szintű összefüggései: a munkahely és az iskola eredményei. Közösségi pszichológiai folyóirat, 24(4), 395-416.CrossRefGoogle tudós

Sarason, S. B. (1974). A közösség pszichológiai érzése: a közösségi pszichológia kilátásai. San Francisco, CA: Jossey-Basszus.Google Scholar

Schrum, L., Burbank, MD, Engle, J., Chambers, J. A., & Glassett, K. F. (2005). A középiskola utáni oktatók szakmai fejlődése: a tanítás és a tanulás fokozásának online megközelítésének vizsgálata. Internet és felsőoktatás, 8, 279-289. doi: 10.1016 / j. iheduc.2005.08.001.CrossRefGoogle Scholar

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, X., Amelung, C., & Laffey, J. (2008). A közösségi hálózat elemzésének használata a közösség érzésének megértéséhez egy online tanulási környezetben. Oktatási számítástechnikai kutatási folyóirat, 39(1), 17-36. doi:10.2190 / EK.39.1.b. CrossRefGoogle tudós

Shin, J. (2013). A kortárs interakciók közössége, mint erőforrás a zenetanár-oktatók felkészítésére. Kutatás és kérdések a zeneoktatásban, 11(1). A lap eredeti címe: http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

Strike, K. A. (2004). Közösség, az iskolai reform hiányzó eleme: miért kellene az iskoláknak inkább gyülekezeteknek, mint bankoknak lenniük. Amerikai oktatási folyóirat, 110(3), 215-232. doi: 10.1086 / 383072.CrossRefGoogle tudós

Watkins, C. (2005). Tantermek, mint tanulási közösségek: A kutatás áttekintése. London Review of Education, 3(1), 47-64.CrossRefGoogle Scholar

Weissman, E., Butcher, KF, Schneider, E., Teres, J., Collado, H., & Greenberg, D. (2011). Tanulási közösségek a fejlesztési matematika hallgatói számára: hatástanulmányok Queensborough és Houston közösségi főiskolákon. Országos középfokú Kutatási Központ. A lap eredeti címe:http://ssrn.com/abstract=1782120.

Zhao, C.-M., & Kuh, G. D. (2004). Hozzáadott érték: tanulási közösségek és hallgatói elkötelezettség. Kutatás a felsőoktatásban, 45(2), 115-138. doi:10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de.CrossRefGoogle Scholar

kérjük, töltse ki ezt a rövid felmérést, hogy visszajelzést adjon erről a fejezetről: http://bit.ly/CommunityBoundaries