Richard E. West& Gregory S. Williams

o comunitate puternică de învățare „stabilește atmosfera pentru experiențe dătătoare de viață și înălțătoare necesare pentru a avansa un individ și o întreagă societate” (Lenning și Ebbers 1999); Astfel comunitatea de învățare a fost numită „o caracteristică cheie a școlilor secolului 21” (Watkins 2005) și o „practică educațională puternică” (Zhao și Kuh 2004). Lichtenstein (2005) a documentat rezultatele pozitive ale participării elevilor la comunitățile de învățare, cum ar fi rate mai mari de retenție, medii de punctaj mai mari, risc mai mic de retragere academică, abilități și abilități cognitive sporite și capacitate îmbunătățită de adaptare la facultate. Watkins (2005) a subliniat o varietate de rezultate pozitive din accentuarea dezvoltării comunității în școli și clase, inclusiv un angajament mai mare al elevilor, un respect mai mare pentru diversitatea tuturor elevilor, o motivație intrinsecă mai mare și o învățare sporită în domeniile care sunt cele mai importante. În plus, Zhao și Kuh (2004) au găsit comunități de învățare asociate cu performanțe academice îmbunătățite; integrarea experiențelor academice și sociale; câștiguri în mai multe domenii de calificare, competență și cunoștințe; și satisfacția generală cu experiența colegiului.datorită avantajelor substanțiale de învățare pe care cercetarea le-a găsit pentru comunitățile puternice de învățare, profesorii, administratorii, cercetătorii și designerii de instruire trebuie să înțeleagă cum să creeze comunități de învățare care să ofere aceste beneficii. Cercetătorii și practicienii au supraîncărcat literatura cu relatări, studii, modele și teorii despre cum să proiecteze eficient comunitățile de învățare. Cu toate acestea, sintetizarea și interpretarea acestei Burse poate fi dificilă, deoarece cercetătorii și practicienii folosesc terminologie și cadre diferite pentru conceptualizarea naturii comunităților de învățare. În consecință, mulți devin confuzi cu privire la ceea ce este o comunitate de învățare sau cum să o măsoare.

în acest capitol abordăm modalitățile prin care comunitățile de învățare pot fi operaționalizate mai clar, astfel încât cercetarea să fie mai eficientă, pe baza unei analize aprofundate a literaturii descrise în celălalt articol al nostru (West& Williams, 2017).

Cunoașterea la ce ne referim atunci când folosim cuvântul comunitate este importantă pentru construirea înțelegerii celor mai bune practici. Shen și colab. (2008) a concluzionat: „o comunitate de cursanți se formează și modul în care interacțiunea socială poate încuraja un sentiment de comunitate în învățământul la distanță este importantă pentru construirea teoriei despre natura socială a învățării online” (p. 18). Cu toate acestea, există foarte puțin acord între cercetătorii educaționali cu privire la care ar trebui să fie definiția specifică a unei comunități de învățare. Această dilemă nu este, desigur, unică în domeniul educației, deoarece sociologii rurali au dezbătut, de asemenea, de zeci de ani sensul exact al comunității în ceea ce privește munca lor (Clark 1973; Day and Murdoch 1993; Hillery 1955).

în literatură, comunitățile de învățare pot însemna o varietate de lucruri, care cu siguranță nu se limitează la setările față în față. Unii cercetători folosesc acest termen pentru a descrie ceva foarte îngust și specific, în timp ce alții îl folosesc pentru grupuri mai largi de oameni care interacționează în diverse moduri, chiar dacă ar putea fi dispersați prin timp și spațiu. Comunitățile de învățare pot fi la fel de mari ca o școală întreagă sau la fel de mici ca o sală de clasă (Busher 2005) sau chiar un subgrup de cursanți dintr-o cohortă mai mare care lucrează împreună cu un obiectiv comun de a oferi sprijin și colaborare (Davies și colab. 2005). Conceptul de comunitate apare ca un termen ambiguu în multe domenii ale științelor sociale.poate că cel mai frustrant aspect al cercetării comunităților de învățare este acceptarea copleșitoare a unui termen care este atât de neclar definit. Strike (2004) a articulat această dilemă printr-o analogie: „ideea de comunitate poate fi ca democrația: toată lumea o aprobă, dar nu toată lumea înseamnă același lucru prin ea. Sub acordul superficial se află un vast substrat de dezacord și confuzie” (p. 217). Când un concept sau o imagine este deosebit de neclară, unii consideră că este util să se concentreze pe margini (limite) pentru a identifica unde începe „ea” și unde se termină „ea” și apoi să lucreze spre interior pentru a descrie lucrul mai Explicit. Vom aplica această strategie comunităților de învățare și vom căuta să definim o comunitate prin granițele sale.

cu toate acestea, cercetătorii au idei diferite despre care sunt aceste limite (Glynn 1981; Lenning și Ebbers 1999; McMillan și Chavis 1986; Royal și Rossi 1996) și care limite sunt cele mai critice pentru definirea unei comunități de învățare. În analiza noastră a literaturii, am găsit limitele comunității de învățare adesea definite în sensul participanților că împărtășesc accesul, relațiile, viziunea sau funcția (vezi Fig. 1). Fiecare dintre aceste limite contribuie în diferite moduri la diferite înțelegeri teoretice ale unei comunități de învățare.

Figura 1. Caracteristicile definitorii ale comunităților de învățare, reprezentând diferite moduri de definire a limitelor unei comunități

definite de acces

accesul ar fi putut fi la un moment dat cel mai simplu mod de a defini o comunitate. Dacă oamenii trăiau împreună, erau o comunitate. Dacă copiii frecventau aceeași școală sau clasă, atunci erau o școală sau o comunitate de clasă. Unii cercetători și profesori continuă să creadă că definirea unei comunități este atât de simplă (de exemplu, Kay și colab., 2011).

această percepție despre comunitățile spațiale / geografice este comună în cercetarea psihologiei comunitare, dar apare și în educație atunci când savanții se referă la „comunitatea de clasă” ca pur și simplu un sinonim pentru grupul de studenți care stau împreună. Adesea, acest concept este asociat cu ideea unei cohorte sau a studenților care intră în programe ale organizațiilor profesionale sau educaționale care formează o comunitate deoarece împărtășesc același timp de pornire și aceeași locație ca și colegii lor.cu toate acestea, datorită tehnologiilor educaționale moderne, sensul de a fi „prezent” sau de a avea acces unul la altul într-o comunitate este neclar, iar alți cercetători extind conceptul a ceea ce înseamnă a fi „prezent” într-o comunitate pentru a include oportunități virtuale, mai degrabă decât fizice, de acces la alți membri ai comunității.

Rovai și colab. (2004) a rezumat descrieri generale despre ceea ce înseamnă să fii o comunitate din mai multe surse diferite (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal and Rossi 1996; Sarason 1974) și a concluzionat că membrii unei comunități de învățare trebuie să aibă „acces gata” unul la celălalt (Rovai și colab. 2004). El a susținut că accesul poate fi atins fără prezență fizică în același spațiu geografic. Rovai (2002) a scris anterior că comunitățile de învățare au nevoie de un loc de întâlnire comun, dar a indicat că acesta ar putea fi un loc de întâlnire virtual comun. În acest loc comun, membrii comunității pot organiza atât interacțiuni sociale, cât și intelectuale, ambele fiind importante pentru încurajarea dezvoltării comunității. Un motiv pentru care multe medii educaționale virtuale nu devin comunități de învățare complete este că, deși activitatea intelectuală are loc în sistemul de management al învățării, interacțiunile sociale pot apărea în diferite spații și medii, cum ar fi Twitter și Facebook—deci în afara comunității potențiale.

negocierea între cercetători cu privire la ceea ce înseamnă să fii accesibil într-o comunitate de învățare, inclusiv dacă aceste limite de acces sunt virtuale sau fizice, este încă în desfășurare. Mulți cercetători ajustează conceptele tradiționale ale limitelor comunității ca fiind fizice pentru a găzdui comunitățile virtuale moderne. Cu toate acestea, mulți cercetători și practicieni continuă să discute comunitățile ca fiind delimitate de locații și spații geografice, cum ar fi sălile de matematică ale colegiilor comunitare (Weissman și colab. 2011), experiențele profesionale ale profesorilor de conservare (Cavanagh și Garvey 2012) și cohorte de doctorat pentru educatori de muzică (Shin 2013). Mai importantă este întrebarea cât de semnificativ este cu adevărat accesul fizic sau virtual. Cercetătorii sunt de acord că membrii comunității ar trebui să aibă acces unul la celălalt, dar cantitatea de acces și natura prezenței necesare pentru a se califica ca Comunitate sunt încă nedefinite.

comunitate definită de relații

a fi angajat într-o comunitate de învățare necesită adesea mai mult decât a fi prezent fizic sau virtual. Adesea cercetătorii definesc comunitățile de învățare prin limitele lor relaționale sau emoționale: legăturile emoționale care leagă și unifică membrii comunității (Blanchard și colab. 2011). Frecvent, o comunitate de învățare este identificată prin cât de apropiați sau conectați se simt membrii unul față de celălalt emoțional și dacă simt că pot avea încredere, depind, împărtășesc cunoștințe, se bazează, se distrează și se bucură de relații de înaltă calitate între ei (Kensler și colab. 2009). În acest fel, afectul este un aspect important al determinării unei comunități de învățare. Adesea administratorii sau factorii de decizie politică încearcă să forțeze formarea unei comunități prin asocierea membrilor între ei, dar simțul comunității nu este perceptibil dacă membrii nu construiesc legăturile relaționale necesare. În comunitățile virtuale, elevii se pot simți prezenți și pot simți că și alții sunt implicați în mod vizibil în comunitate, dar încă percep o lipsă de încredere emoțională sau conexiune.

în analiza noastră a literaturii, am găsit ceea ce par a fi caracteristici relaționale comune ale comunităților de învățare: (1) sentimentul de apartenență, (2) interdependența sau încrederea între membri, (3) încrederea între membri și (4) credința sau încrederea în scopul comun al comunității.

apartenența

membrii unei comunități trebuie să simtă că aparțin comunității, ceea ce include sentimentul că unul este suficient de similar sau cumva împărtășește o conexiune cu ceilalți. Sarason (1974) a dat un argument timpuriu pentru nevoile psihologice ale unei comunități, pe care a definit-o parțial ca absența unui sentiment de singurătate. Alți cercetători au fost de acord că o caracteristică esențială a comunităților de învățare este că elevii se simt „conectați” între ei (Baker și Pomerantz 2000) și că o caracteristică a comunităților de învățare ineficiente este că acest sentiment de comunitate nu este prezent (Lichtenstein 2005).

interdependența

Sarason (1974) credea că apartenența la o comunitate ar putea fi descrisă cel mai bine ca făcând parte dintr-o „rețea de relații care se sprijină reciproc de care se poate depinde” (p. 1). Cu alte cuvinte, membrii comunității au nevoie unul de celălalt și se simt necesari de ceilalți din cadrul comunității; simt că aparțin unui grup mai mare decât sinele individual. Rovai (2002) a adăugat că membrii simt adesea că au îndatoriri și obligații față de alți membri ai comunității și că „contează” sau sunt importanți unul pentru celălalt.

Trust

unii cercetători au enumerat încrederea ca o caracteristică majoră a comunităților de învățare (Chen și colab. 2007; Mayer și colab. 1995; Rovai și colab. 2004). Concentrarea lui Booth (2012) asupra comunităților de învățare online este un exemplu al modului în care încrederea este esențială pentru puterea emoțională a grupului de învățare. „Cercetările au stabilit că încrederea este printre factorii cheie pentru schimbul de cunoștințe în comunitățile online” (Booth 2012, p. 5). Legat de încredere este sentimentul de a fi respectat și apreciat în cadrul unei comunități, care este adesea descris ca fiind esențial pentru o comunitate de învățare de succes (Lichtenstein 2005). Alți autori descriu acest sentiment de încredere sau respect ca fiind „în siguranță” în cadrul comunității (Baker și Pomerantz 2000). De exemplu, comunitățile de învățare negative sau ineficiente au fost caracterizate de conflicte sau instructori care au fost „detașați sau critici față de studenți și incapabili sau nu doresc să-i ajute” (Lichtenstein 2005, p. 348).

credință împărtășită

o parte a apartenenței la o comunitate este credința în comunitate ca întreg—că comunitatea ar trebui să existe și va fi suficientă pentru a satisface nevoile individuale ale membrilor. McMillan și Chavis (1986) au considerat că este important să existe „o credință comună că nevoile membrilor vor fi satisfăcute prin angajamentul lor de a fi împreună” (p. 9). Rovai și colab. (2004) a fost de acord spunând că membrii „posedă o credință comună că nevoile lor educaționale vor fi satisfăcute prin angajamentul lor față de obiectivele și valorile comune ale altor elevi de la școală” (p. 267).

aceste limite emoționale nu numai că definesc comunitățile de învățare față în față, dar definesc și comunitățile virtuale-poate chiar mai mult. Deoarece comunitățile virtuale nu au interacțiune față în față, legătura emoțională pe care membrii o simt cu persoanele din afara ecranului computerului poate fi și mai importantă, iar apariția tehnologiilor video este o metodă pentru creșterea acestor legături (Borup și colab. 2014).

comunitatea definită prin viziune

comunitățile definite prin viziune comună sau simțul scopului nu sunt discutate la fel de frecvent ca granițele bazate pe relații, dar modurile în care membrii unei comunități gândesc despre grupul lor sunt importante. În loc să se simtă ca un membru al unei comunități—cu un sentiment de apartenență, credință împărtășită, încredere și interdependență—oamenii pot defini comunitatea crezând că sunt o comunitate. Ei conceptualizează aceeași viziune pentru ceea ce este comunitatea, împărtășesc aceleași declarații de misiune și obiective și cred că progresează ca o comunitate spre același scop. Pe scurt, în termeni folosiți de mulți cercetători, aceștia au un scop comun bazat pe concepte care definesc limitele comunității. Împărtășirea unui scop este ușor diferită de conceptul afectiv de împărtășire a credinței în existența comunității și capacitatea acesteia de a satisface nevoile membrilor. Membrii comunității pot conceptualiza o viziune pentru comunitatea lor și totuși nu au nicio credință că comunitatea este utilă (de exemplu, un membru al unei comunități de matematică care urăște matematica). Membrii pot, de asemenea, să nu fie de acord dacă comunitatea este capabilă să atingă obiectivul, chiar dacă pot fi de acord asupra scopului („grupul meu de studiu bine intenționat este disfuncțional”). Astfel, limitele conceptuale ale unei comunități de cursanți sunt distincte de legăturile relaționale; ele definesc pur și simplu modurile în care membrii percep viziunea comunității. Ocazional, concepția comună este cea mai importantă sau distinctivă caracteristică a unei anumite comunități de învățare.

Schrum și colab. (2005) a rezumat această caracteristică a comunităților de învățare spunând că o comunitate este „indivizi care împărtășesc scopuri comune legate de educație” (p. 282). Royal și Rossi (1996) au descris, de asemenea, comunitățile eficiente de învățare ca medii bogate pentru munca în echipă în rândul celor cu o viziune comună pentru viitorul școlii lor și un bun simț al scopului.

comunitate definită de funcție

poate că cel mai de bază Mod de a defini limitele unei comunități de învățare este prin ceea ce fac membrii. De exemplu, o comunitate de practică într-o afacere ar include participanții de afaceri implicați în acea muncă. Acest tip de definiție este adesea folosit în educație, care consideră studenții membri ai comunităților pur și simplu pentru că fac aceleași sarcini: asociațiile participanților sunt doar funcționale și, la fel ca munca echipelor de cercetare organizate pentru a atinge un anumit scop, se mențin împreună atâta timp cât munca este ținută în comun. Când proiectul este finalizat, aceste comunități dispar adesea, cu excepția cazului în care legăturile legate de relații, concepții sau prezență fizică sau virtuală continuă să lege membrii împreună.

diferența dintre limitele funcționale și limitele conceptuale poate fi dificil de discernut. Aceste limite sunt adesea prezente simultan, dar poate exista o comunitate funcțională în care membrii lucrează la proiecte similare, dar nu împărtășesc aceeași viziune sau concentrare mentală cu privire la scopul comunității. În schimb, un grup de oameni poate avea o viziune și obiective comune, dar nu poate lucra efectiv împreună în acest scop (de exemplu, dacă sunt repartizați în diferite echipe de lucru). Membrii unei comunități funcționale pot lucra împreună fără conexiunile emoționale ale unei comunități relaționale, iar membrii care sunt prezenți într-o comunitate pot ocupa aceleași spații fizice sau virtuale, dar fără a lucra împreună la aceleași proiecte. De exemplu, în spațiile de co-working, cum ar fi Open Gov Hub din Washington D. C., diferite companii împărtășesc un spațiu de lucru deschis, creând în sens fizic o comunitate foarte reală, dar membrii acestor companii separate nu ar fi considerați o comunitate în funcție de limitele funcționale. Astfel, toate limitele comunității propuse se suprapun uneori, dar adesea reprezintă trăsături distinctive.

importanța coeziunii funcționale într-o comunitate de învățare este unul dintre motivele pentru care comunitățile de învățare de boboci din universități plasează de obicei cohorte de studenți în aceleași clase, astfel încât aceștia lucrează la aceleași proiecte. Având în vedere setările de lucru, Hakkarainen și colab. (2004) a susținut că noua eră a informației în societatea noastră impune lucrătorilor să fie capabili să formeze rapid Echipe de colaborare (sau comunități de expertiză în rețea) pentru a atinge un anumit scop funcțional și apoi să se poată desființa când proiectul se termină și să formeze noi Echipe. Ei au susținut că aceste comunități în rețea sunt din ce în ce mai necesare pentru a realiza munca în secolul 21.

bazându-se pe limitele funcționale pentru a defini o comunitate de învățare este deosebit de util cu comunitățile online. Un grup de întâlniri distribuit și asincron poate lucra în continuare la același proiect și poate simți un scop comun împreună cu o misiune funcțională comună, uneori în ciuda faptului că nu împărtășește multă prezență socială online sau atașament interpersonal.

concluzie

mulți cercetători și practicieni sunt de acord că comunitățile de învățare „stabilesc atmosfera pentru experiențe dătătoare de viață și înălțătoare necesare pentru a avansa un individ și o întreagă societate” (Lenning și Ebbers 1999). Deoarece comunitățile de învățare sunt atât de importante pentru învățarea și satisfacția elevilor, definițiile clare care permit schimbul de bune practici sunt esențiale. Prin clarificarea înțelegerii și așteptărilor noastre cu privire la ceea ce sperăm că elevii vor putea să facă, să învețe și să devină într-o comunitate de învățare, putem identifica mai precis cum ar fi comunitatea noastră ideală de învățare și să distingem acest ideal de comunitățile mai puțin eficiente/eficiente existente în viața de zi cu zi și în învățare.

în acest capitol am discutat definiții pentru patru limite potențiale ale unei comunități de învățare. Două dintre acestea pot fi observate extern: acces (cine este prezent fizic sau virtual?) și funcția (cine a fost organizat special pentru a atinge un anumit scop?). Două dintre aceste limite potențiale sunt interne pentru persoanele implicate și pot fi cercetate doar ajutând participanții să-și descrie sentimentele și gândurile despre comunitate: relațiile (cine se simte conectat și acceptat?) și viziune (cine împărtășește aceeași misiune sau scop?).

cercetătorii au discutat despre comunitățile de învățare în funcție de fiecare dintre aceste patru limite și adesea o anumită comunitate de învățare poate fi definită de mai multe. Înțelegând mai precis la ce ne referim atunci când descriem un grup de oameni ca o comunitate de învățare—indiferent dacă ne referim la faptul că aceștia împărtășesc aceleași obiective, sunt desemnați să lucreze/să învețe împreună sau pur și simplu se întâmplă să fie în aceeași clasă—putem orienta mai bine cercetarea noastră asupra rezultatelor comunităților de învățare prin contabilizarea modului în care am ridicat limite și am definit subiectele. De asemenea, putem dezvolta orientări mai bune pentru cultivarea comunităților de învățare prin comunicarea mai eficientă a tipurilor de comunități de învățare pe care încercăm să le dezvoltăm.

Baker, S.,& Pomerantz, N. (2000). Impactul comunităților de învățare asupra păstrării la o universitate metropolitană. Jurnalul de retenție a studenților, 2 (2), 115-126.CrossRefGoogle Scholar

Blanchard, A. L., Welbourne, J. L., & Boughton, MD (2011). Un model de încredere online. Informații, comunicare & societate, 14(1), 76-106. doi: 10.1207 / s15327752jpa8502.CrossRefGoogle Scholar

Booth, S. E. (2012). Cultivarea schimbului de cunoștințe și a încrederii în comunitățile online pentru educatori. Jurnalul de Cercetări informatice educaționale, 47 (1), 1-31.CrossRefGoogle Scholar

Borup, J., Vest, R., Thomas, R., & Graham, C. (2014). Examinarea impactului feedback-ului video asupra prezenței sociale a instructorului în cursurile mixte. Revista Internațională a cercetării în învățarea deschisă și distribuită, 15(3). Adus de la http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, H. (2005). Proiectul celuilalt: dezvoltarea comunităților de învățare incluzivă în școli. Oxford Review of Education, 31 (4), 459-477. doi:10.1080 / 03054980500222221.CrossRefGoogle Scholar

Cavanagh, ms, & Garvey, T. (2012). O comunitate de învățare a experienței profesionale pentru profesorii de matematică secundară pre-service. Jurnalul Australian de educație a profesorilor, 37 (12), 57-75.CrossRefGoogle Scholar

Chen, Y., Yang, J., Lin, Y., & Huang, J. (2007). Îmbunătățirea comunităților virtuale de învățare prin găsirea de conținut de învățare de calitate și Colaboratori de încredere. Tehnologie Educațională și societate, 10(2), 1465-1471. Adus de la http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.Clark, D. B. (1973). Conceptul de comunitate: o reexaminare. Revista Sociologică, 21.397-416.CrossRefGoogle Scholar

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H., & Couperthwaite, J. (2005). Construirea comunităților de învățare: fundații pentru bune practici. Jurnalul britanic de Tehnologie Educațională, 36 (4), 615-628. doi: 10.1111 / j. 1467-8535.2005. 00539.x. CrossRefGoogle Scholar

Ziua, G., & Murdoch, J. (1993). Localitate și comunitate: venind la termeni cu locul. Revista Sociologică, 41, 82-111.Savantul CrossRefGoogle

Glynn, T. (1981). Simțul psihologic al comunității: măsurare și aplicare. Relațiile Umane, 34 (7), 789-818.CrossRefGoogle Scholar

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S.,& Lehtinen, E. (2004). Comunități de expertiză în rețea: perspective profesionale și educaționale. San Diego, CA: Elsevier.Google Scholar

Hillery, G. A. (1955). Definițiile comunității: domenii de acord. Sociologie Rurală, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., Summers, J.,& Svinicki, M. (2011). Conceptualizări ale comunității de clasă în învățământul superior: perspective de la profesori premiați. Jurnal de Etnografic & cercetare calitativă, 5(4), 230-245.Google Scholar

Kensler, L. A. W., Caskie, G. I. L., Barber, M. E., & Alb, G. P. (2009). Ecologia comunităților de învățare democratică: încrederea facultății și învățarea continuă în școlile medii publice. Jurnalul conducerii școlii, 19, 697-735.Google Scholar

Lenning, O. T., & Ebbers, L. H. (1999). Potențialul puternic al comunităților de învățare: îmbunătățirea educației pentru viitor, Vol. 16, Nr. 6. ASHE-ERIC raport de învățământ superior.Google Scholar

Lichtenstein, M. (2005). Importanța mediilor de clasă în evaluarea rezultatelor comunității de învățare. Jurnalul de dezvoltare a studenților Colegiului, 46 (4), 341-356.CrossRefGoogle Scholar

Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). Un model de integrare a încrederii organizaționale. Academia de Management Review, 20, 709-734. doi: 10.5465 / amr.2007.24348410.Google Scholar

McMillan, D. W. (1996). Sentiment de comunitate. Jurnalul de Psihologie comunitară, 24 (4), 315-325.CrossRefGoogle Scholar

McMillan, D. W.,& Chavis, D. M. (1986). Simțul comunității: o definiție și o teorie. Jurnalul de Psihologie comunitară, 14 (1), 6-23.Crossrefgoogle Scholar

Rovai, A. P. (2002). Dezvoltarea unui instrument de măsurare a comunității de clasă. Internet & învățământ superior, 5(3), 197.Crossrefgoogle Scholar

Rovai, A. P., Wighting, M. J., & Lucking, R. (2004). Inventarul comunității din clasă și școală: dezvoltarea, perfecționarea și validarea unei măsuri de auto-raportare pentru cercetarea educațională. Internet & învățământ superior, 7(4), 263-280.CrossRefGoogle Scholar

Royal, M. A.,& Rossi, R. J. (1996). Corelații la nivel Individual ale sentimentului comunității: constatări de la locul de muncă și școală. Jurnalul de Psihologie comunitară, 24 (4), 395-416.Savantul CrossRefGoogle

Sarason, S. B. (1974). Sentimentul psihologic al comunității: perspective pentru o psihologie comunitară. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Schrum, L., Burbank, MD, Engle, J., Chambers, J. A., & Glassett, K. F. (2005). Dezvoltarea profesională a educatorilor postliceali: investigarea unei abordări online pentru îmbunătățirea predării și învățării. Internet și Învățământ Superior, 8, 279-289. doi: 10.1016 / j. iheduc.2005.08.001.CrossRefGoogle Scholar

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, X., Amelung, C., & Laffey, J. (2008). Utilizarea analizei rețelelor sociale pentru a înțelege simțul comunității într-un mediu de învățare online. Jurnalul de Cercetare Educațională a computerelor, 39 (1), 17-36. doi: 10.2190 / ce.39.1.b. CrossRefGoogle Scholar

Shin, J. (2013). O comunitate de interacțiuni de la egal la egal ca resursă pentru pregătirea educatorilor profesorilor de muzică. Cercetare și probleme în educația muzicală, 11(1). Adus de lahttp://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

Strike, K. A. (2004). Comunitatea, elementul lipsă al reformei școlare: de ce școlile ar trebui să semene mai mult cu congregațiile decât cu băncile. Jurnalul American de educație, 110 (3), 215-232. doi: 10.1086 / 383072.Savantul CrossRefGoogle

Watkins, C. (2005). Sălile de clasă ca comunități de învățare: O revizuire a cercetării. London Review of Education, 3 (1), 47-64.CrossRefGoogle Scholar

Weissman, E., Butcher, K. F., Schneider, E., Teres, J., Collado, H., & Greenberg, D. (2011). Comunități de învățare pentru studenți în matematica dezvoltării: studii de Impact la colegiile comunitare Queensborough și Houston. Centrul Național de cercetare postsecundară. Adus de la http://ssrn.com/abstract=1782120.

Zhao, C.-M., & Kuh, G. D. (2004). Adăugarea de valoare: comunități de învățare și implicarea studenților. Cercetarea în învățământul superior, 45(2), 115-138. doi:10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de.Crossrefgoogle Scholar

vă rugăm să completați acest scurt sondaj pentru a oferi feedback cu privire la acest capitol: http://bit.ly/CommunityBoundaries