teoria sarcinii Cognitive (CLT) a devenit recent ‘următorul lucru mare’ în predare. Dylan Wiliam a scris pe Twitter pe 26 ianuarie 2017 că a ajuns la concluzia că teoria încărcăturii Cognitive a lui Sweller este cel mai important lucru pe care profesorii trebuie să-l cunoască. Aceasta este o afirmație emfatică și este important să luăm în considerare implicațiile. În calitate de profesori, există cerințe uriașe în timpul nostru, așa că atunci când luăm în considerare o nouă strategie, este esențial să evaluăm dovezile.

CLT, cercetată pentru prima dată de Sweller (Sweller, 1998) spre sfârșitul anilor 1980, se bazează pe ideea că memoria noastră de lucru – partea minții noastre care procesează ceea ce facem în prezent – poate face față doar unei cantități limitate de informații la un moment dat. Reif (Reif, 2010) descrierea sarcinii cognitive este extrem de utilă: Sarcina cognitivă implicată într-o sarcină este efortul cognitiv (sau cantitatea de procesare a informațiilor) necesară unei persoane pentru a îndeplini această sarcină.’Există o serie de resurse excelente disponibile gratuit online care explică CLT (vezi Paas și colab. (Paas și colab., 2003) pentru o imagine de ansamblu utilă), așa că vom atinge doar fundamentele teoriei de aici care vor fi utile pentru restul articolului.

teoria identifică trei forme diferite de sarcină cognitivă:

• sarcină cognitivă intrinsecă: dificultatea inerentă a materialului în sine, care poate fi influențată de cunoașterea prealabilă a subiectului
• sarcină cognitivă străină: sarcina generată de modul în care este prezentat materialul și care nu ajută la învățare
• sarcină cognitivă Germană: elementele care ajută la procesarea informațiilor și contribuie la dezvoltarea „schemelor”.

CLT sugerează că, dacă sarcina cognitivă depășește capacitatea noastră de procesare, ne vom lupta pentru a finaliza activitatea cu succes. În rezumat CLT, De Jong (De Jong, 2010) afirmă că ‘teoria sarcinii cognitive afirmă că învățarea este împiedicată atunci când capacitatea de memorie de lucru este depășită într-o sarcină de învățare’. memoria de lucru trebuie văzută ca pe termen scurt și finită, în timp ce memoria pe termen lung poate fi văzută ca infinită. Scopul ar trebui să fie mutarea cunoștințelor în memoria pe termen lung, deoarece atunci când un student este expus la materiale noi, se poate baza pe aceste cunoștințe anterioare și sarcina cognitivă este redusă. Cu toate acestea, dacă cunoștințele subiectului sunt incomplete, elevul nu este în măsură să revină pe memoria pe termen lung și memoria de lucru devine supraîncărcată, ducând la defecțiuni ale memoriei de lucru. Potrivit Gathercole și Alloway (Gathercole și Alloway, 2007), indicațiile defecțiunilor memoriei de lucru includ:

• rechemare incompletă
• nerespectarea instrucțiunilor
• erori de păstrare a locului
• abandonarea sarcinii. desigur, există multe alte motive pentru acestea care nu sunt legate de CLT; cu toate acestea, dacă profesorii înțeleg modul în care această teorie se aplică clasei lor, își pot planifica lecțiile într-un mod care să țină cont de sarcina cognitivă.
  

  reducerea sarcinii cognitive

  sarcina cognitivă intrinsecă poate fi redusă prin descompunerea conținutului subiectului, secvențierea livrării astfel încât sub-sarcinile să fie predate individual înainte de a fi explicate împreună ca un întreg. Ideea este de a nu copleși un student prea devreme în introducerea de noi lucrări.

  sarcina cognitivă străină poate fi redusă prin modul în care sunt prezentate instrucțiunile. Înțelegem Materialul nou prin referirea schemei sau a modelelor mentale ale cunoștințelor preexistente. Lipsa de claritate în instrucțiuni pune o sarcină prea mare pe memoria de lucru și, prin urmare, se petrece prea mult timp rezolvând instrucțiunile, spre deosebire de formarea noii scheme. De exemplu, lecțiile care utilizează PowerPoint cu scriere excesivă și profesorul vorbind în același timp, pot genera din greșeală o sarcină cognitivă excesivă și pot duce la eșecuri ale memoriei de lucru. Chandler și Sweller (Chandler și Sweller, 1991) scriu că teoria încărcăturii Cognitive sugerează că materialul instructiv eficient facilitează învățarea prin direcționarea resurselor cognitive către activități relevante pentru învățare.’

  introducerea de idei în cadrul unui subiect

  Van Merri si colab. (Van Merri și colab., 2003) recomandă utilizarea secvențierii simple până la complexe pentru a încerca să reducă sarcina cognitivă. Ei sfătuiesc să înceapă cu exemple elaborate (unde este prezentată o soluție completă, pe care elevii trebuie apoi să o aplice la o nouă întrebare), apoi să treacă la sarcini de finalizare (unde este dată o soluție parțială și trebuie să o completeze singuri) și apoi să treacă la sarcini convenționale, unde li se dă pur și simplu întrebarea. Aceasta acționează ca o formă de schele, care îi ajută pe elevi să învețe independent, fără a avea nevoie neapărat de ajutorul profesorului lor pentru fiecare etapă.

  Renkl și Atkinson (Renkl și Atkinson, 2003) au investigat în continuare această formă de decolorare a schelelor. Ei au sugerat că deplasarea prin activități secvențial ar putea reduce sarcina intrinsecă, deoarece cursanții vor fi stăpânit deja unele dintre cunoștințele de care au nevoie pentru a elabora o soluție într-o etapă anterioară de calificare. Prin urmare, cercetarea lor recomandă începerea cu un model (un exemplu complet), eliminarea treptată a pașilor finalizați, pe care elevul va trebui să le completeze independent și, în final, lăsând doar problema de rezolvat.

  aceste principii pot fi aplicate cu ușurință în clasă, începând cu un răspuns model, apoi oferind un cadru/structură de scriere cu o mulțime de informații, urmat de un cadru/structură de scriere cu mai puține informații, apoi în cele din urmă o întrebare pe care elevii trebuie să o completeze independent fără un cadru de scriere. Merită, totuși, să fim conștienți de efectul de inversare a expertizei sugerat de Kalyuga și colab. (Kalyuga și colab., 2003), prin care, dacă continuați să oferiți exemple elaborate experților, utilitatea acestora este redusă semnificativ. Teoreticienii sarcinii Cognitive sugerează că acest lucru se datorează faptului că exemplele elaborate conțin informații pe care un expert le-ar putea elabora pentru ei înșiși, făcându-l sarcină cognitivă redundantă și, prin urmare, străină, mai degrabă decât sarcină cognitivă Germanică utilă.

  Prezentarea informațiilor pentru a minimiza sarcina cognitivă

  Chandler și Sweller (Chandler și Sweller, 1992) au găsit dovezi ale efectului de atenție divizată. Acest lucru se întâmplă atunci când diferite surse de informații care discută același subiect sunt separate de timp sau spațiu, cum ar fi o diagramă cu o cheie care corespunde textului separat de lângă ea. Când informațiile sunt prezentate în acest fel, este lăsat cursantului să încerce să o amalgameze, ceea ce generează o sarcină cognitivă străină. Prin urmare, se recomandă ca, dacă una dintre surse nu adaugă nimic nou, aceasta să fie eliminată. Cu toate acestea, dacă este esențial să se includă ambele surse, acestea ar trebui, în mod ideal, să fie integrate fizic (de exemplu, texte și diagrame combinate). În acest fel, sarcina cognitivă străină este redusă și capacitatea memoriei de lucru poate fi utilizată în schimb pentru sarcina cognitivă intrinsecă și germană.

  un cuvânt de precauție

  există, desigur, probleme cu CLT. Reif (Reif, 2010) scrie că, dacă sarcina cognitivă este redusă prea mult, ‘întregul proces de învățare ar consta în prea mulți pași mici – și ar deveni astfel fragmentat și lung’. Există, de asemenea, probleme legate de ipoteza fiind nefalsificabilă. Doug Holton (Holton, 2009) subliniază că este dificil să se măsoare sarcina cognitivă și, prin urmare, este dificil să se genereze dovezi care să demonstreze teoria.

  o întrebare importantă, totuși, este dacă este util în clasă. Ashman (Ashman, 2017) a explicat că o înțelegere a CLT și-a schimbat predarea matematicii și oferă următoarele patru exemple:

  1. nu – mi citesc diapozitivele – evitați prezentarea simultană orală și text
  2. împărțiți-o, mai departe – pauză pentru practică între tipurile de probleme individuale (acest lucru duce direct la numărul 3)
  3. exemplu – perechi de probleme-dați un exemplu lucrat alături de o întrebare aproape identică
  4. opriți-vă după cinci minute-sfătuiți elevii să nu petreacă niciodată mai mult de cinci minute încercând să rezolve o problemă de teme

  deci este CLT cel mai important lucru pentru o profesorul să știe? Poate că nu – este o afirmație îndrăzneață. Dar, dacă este utilizat corect, poate îmbunătăți instruirea profesorilor, care este o variabilă importantă în mediul complex al clasei.

  TAKEAWAYS cheie

  • descompun conținutul subiect atunci când introducerea de noi subiecte și pauză în mod regulat pentru a verifica înțelegerea.
  • prezentați clar instrucțiunile fără a utiliza prea multe surse de informații în același timp.
  • aveți grijă să reduceți prea mult sarcina cognitivă – procesul de învățare ar trebui să fie gestionabil, dar nu prea fragmentat.

  Dominic Shibli este lector superior la școala de educație de la Universitatea din Hertfordshire. Înainte de aceasta a fost șef de știință și SLE pentru alianța de predare a Herts de Nord.Rachel West are un BSc în psihologie și a fost de predare Psihologie timp de trei ani. Ea este interesată să conștientizeze modalitățile prin care teoria psihologică poate fi aplicată practicii didactice.

  Ashman G (2017) patru moduri teoria sarcinii cognitive mi-a schimbat predarea. Disponibil la: https://gregashman.wordpress.com/2017/05/13/four-ways-cognitive-load-theory-has-changed-my-teaching%EF%BB%BF/ (accesat la 25 iulie 2017).

  Chandler P și Sweller J (1991) teoria sarcinii Cognitive și formatul instrucțiunii. Cunoaștere și instruire 8 (4): 293-332.

  Chandler P și Sweller J (1992) efectul de atenție divizată ca factor în proiectarea instrucțiunii. Jurnalul britanic de Psihologie Educațională (62): 233-246.

  De Jong T (2010) teoria sarcinii Cognitive, cercetarea educațională și proiectarea instrucțională: unele alimente pentru gândire. Știința Instruirii 38 (2): 105-134.

  Gathercole s și Alloway T (2007) înțelegerea memoriei de lucru. Un ghid de clasă. Evaluarea Harcourt. Disponibil la: https://www.mrc-cbu.cam.ac.uk/wp-content/uploads/2013/01/WM-classroom-guide.pdf (accesat la 11 iulie 2017).

  Holton D (2009) teoria sarcinii Cognitive: eșec? Disponibil la: https://edtechdev.wordpress.com/2009/11/16/cognitive-load-theory-failure/ (accesat la 25 iulie 2017).

  Kalyuga S, Ayres P, Chandler P, și colab. (2003) efectul de inversare a expertizei. Psiholog Educațional 38 (1): 23-31.

  Paas F, Renkl a și Sweller J (2003) teoria sarcinii Cognitive și proiectarea instrucțională: evoluții recente. Psiholog Educațional 38 (1): 1-4.

  Reif F (2010) aplicarea științei Cognitive la educație. Gândirea și învățarea în domenii științifice și în alte domenii complexe. Cambridge, MA: presa MIT.

  Renkl a și Atkinson R (2003) structurarea tranziției de la studiul de exemplu la rezolvarea problemelor în dobândirea abilităților cognitive: o perspectivă de încărcare cognitivă. Psiholog Educațional 38 (1): 15-22.

  Sweller J (1998) sarcina cognitivă în timpul rezolvării problemelor: efecte asupra învățării. Știința Cognitivă (12): 257-285.

  Van Merri J, Kirschner P și Kester l (2003) luând sarcina de pe mintea unui cursant: Design instructiv pentru învățarea complexă. Psiholog Educațional 38 (1): 5-13.