La Teoría de Carga Cognitiva (CLT) se ha convertido recientemente en «La Próxima Gran Cosa» en la enseñanza. Dylan Wiliam tuiteó el 26 de enero de 2017 que había llegado a la conclusión de que la Teoría de la Carga Cognitiva de Sweller es lo más importante que los profesores deben saber.»Esta es una afirmación enfática y es importante considerar las implicaciones. Como maestros, hay grandes demandas en nuestro tiempo, por lo que al considerar una nueva estrategia es esencial evaluar la evidencia.

La CLT, investigada por primera vez por Sweller (Sweller, 1998) hacia finales de la década de 1980, se basa en la idea de que nuestra memoria de trabajo, la parte de nuestra mente que procesa lo que estamos haciendo actualmente, solo puede lidiar con una cantidad limitada de información a la vez. La descripción de la carga cognitiva de Reif (Reif, 2010) es extremadamente útil: «La carga cognitiva involucrada en una tarea es el esfuerzo cognitivo (o cantidad de procesamiento de información) requerido por una persona para realizar esta tarea.»Hay una serie de excelentes recursos disponibles gratuitamente en línea que explican la CLT (véase Paas et al. (Paas et al., 2003) para una visión general útil), por lo que aquí solo tocaremos los fundamentos de la teoría que serán útiles para el resto del artículo.

La teoría identifica tres formas diferentes de carga cognitiva:

• Carga cognitiva intrínseca: la dificultad inherente del material en sí, que puede verse influenciada por el conocimiento previo del tema
• Carga cognitiva ajena: la carga generada por la forma en que se presenta el material y que no ayuda al aprendizaje
• Carga cognitiva pertinente: los elementos que ayudan al procesamiento de la información y contribuyen al desarrollo de ‘esquemas’.

CLT sugiere que si la carga cognitiva excede nuestra capacidad de procesamiento, tendremos dificultades para completar la actividad con éxito. Al resumir la CLT, De Jong (De Jong, 2010) afirma que «la teoría de la carga cognitiva afirma que el aprendizaje se ve obstaculizado cuando se excede la capacidad de memoria de trabajo en una tarea de aprendizaje».

La memoria de trabajo debe verse como a corto plazo y finita, mientras que la memoria a largo plazo puede verse como infinita. El objetivo debe ser trasladar el conocimiento a la memoria a largo plazo, porque cuando un estudiante se expone a material nuevo, puede aprovechar este conocimiento previo y la carga cognitiva se reduce. Sin embargo, si el conocimiento de la asignatura es incompleto, el estudiante no puede recurrir a la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo se sobrecarga, lo que lleva a fallas en la memoria de trabajo. De acuerdo a Gathercole y Alloway (Gathercole y Alloway, 2007), las indicaciones de la memoria de trabajo errores incluyen:

• incompleta recordar
• no seguir las instrucciones
• lugar de mantenimiento de errores
• tarea abandono.

Por supuesto, hay muchas otras razones para esto que no están relacionadas con la CLT; sin embargo, si los maestros entienden cómo se aplica esta teoría a su aula, pueden planificar sus lecciones de una manera que tenga en cuenta la carga cognitiva.

Reducción de la carga cognitiva

La carga cognitiva intrínseca se puede reducir desglosando el contenido de la asignatura, secuenciando la entrega para que las sub-tareas se enseñen individualmente antes de explicarse juntas como un todo. La idea es no abrumar a un estudiante demasiado pronto en la introducción de un nuevo trabajo.

La carga cognitiva extraña se puede reducir por la forma en que se presentan las instrucciones. Damos sentido al nuevo material haciendo referencia a esquemas o modelos mentales de conocimiento preexistente. La falta de claridad en las instrucciones pone una carga demasiado alta en la memoria de trabajo, por lo que se dedica demasiado tiempo a resolver problemas en las instrucciones en lugar de la formación de nuevos esquemas. Por ejemplo, las lecciones que usan PowerPoint con un exceso de escritura y el profesor hablando al mismo tiempo, pueden generar inadvertidamente una carga cognitiva excesiva y provocar fallas en la memoria de trabajo. Chandler y Sweller (Chandler y Sweller, 1991) escriben que » La teoría de la carga cognitiva sugiere que el material instructivo efectivo facilita el aprendizaje al dirigir los recursos cognitivos hacia actividades que son relevantes para el aprendizaje.»

Introducción de ideas dentro de un tema

Van Merriënboer et al. (Van Merriënboer et al., 2003) recomiendan el uso de secuenciación simple a compleja para tratar de reducir la carga cognitiva. Aconsejan comenzar con ejemplos elaborados (donde se muestra una solución completa, que los estudiantes luego tienen que aplicar a una nueva pregunta), luego pasar a las tareas de finalización (donde se da una solución parcial y tienen que completarla ellos mismos), y luego pasar a las tareas convencionales, donde simplemente se les da la pregunta. Esto actúa como una forma de andamiaje, que ayuda a los estudiantes a aprender de forma independiente, sin necesidad de la ayuda de su maestro para cada etapa.

Renkl y Atkinson (Renkl y Atkinson, 2003) investigaron más a fondo esta forma de andamiaje que se desvanecía. Sugirieron que moverse a través de las actividades de forma secuencial podría reducir la carga intrínseca, ya que los estudiantes ya habrán dominado parte del conocimiento que necesitan para elaborar una solución en una etapa de habilidades más temprana. Por lo tanto, su investigación recomienda comenzar con un modelo (un ejemplo completo), eliminar gradualmente los pasos completados, que el alumno tendrá que completar de forma independiente, y finalmente dejar solo el problema por resolver.

Estos principios se pueden aplicar fácilmente en el aula comenzando con una respuesta modelo, luego proporcionando un marco/estructura de escritura con mucha información, seguido de un marco/estructura de escritura con menos información, y finalmente una pregunta que los estudiantes deben completar de forma independiente sin un marco de escritura. Vale la pena, sin embargo, ser consciente del «efecto de reversión de la experiencia» sugerido por Kalyuga et al. (Kalyuga et al., 2003), por lo que si se siguen proporcionando ejemplos elaborados para expertos, su utilidad se reduce significativamente. Los teóricos de la carga cognitiva sugieren que esto se debe a que los ejemplos elaborados contienen información que un experto podría elaborar por sí mismo, por lo que es una carga cognitiva redundante y, por lo tanto, ajena en lugar de una carga cognitiva pertinente útil.

Presentando información para minimizar la carga cognitiva

Chandler y Sweller (Chandler y Sweller, 1992) encontraron evidencia del efecto de atención dividida. Esto ocurre cuando diferentes fuentes de información que discuten el mismo tema están separadas por tiempo o espacio, como un diagrama con una clave que corresponde a un texto separado junto a él. Cuando la información se presenta de esta manera, se deja que el alumno intente fusionarla, lo que genera una carga cognitiva extraña. Por lo tanto, se recomienda que si una de las fuentes no añade nada nuevo, debe ser eliminado. Sin embargo, si es esencial incluir ambas fuentes, lo ideal es que estén físicamente integradas (por ejemplo, textos y diagramas combinados). De esta manera, se reduce la carga cognitiva externa y la capacidad de memoria de trabajo se puede utilizar para la carga cognitiva intrínseca y germana en su lugar.

Una advertencia

Hay, por supuesto, problemas con CLT. Reif (Reif, 2010) escribe que si la carga cognitiva se reduce demasiado, «todo el proceso de aprendizaje consistiría en demasiados pasos pequeños, y por lo tanto se volvería excesivamente fragmentado y largo». También hay problemas que tienen que ver con que la hipótesis sea infalsificable. Doug Holton (Holton, 2009) señala que es difícil medir la carga cognitiva y, por lo tanto, difícil generar evidencia para probar la teoría.

Una pregunta importante, sin embargo, es si es útil en el aula. Ashman (Ashman, 2017) ha explicado que la comprensión de la CLT cambió su enseñanza de matemáticas, y ofrece los siguientes cuatro ejemplos:

1. No leo mis diapositivas – evita la presentación oral y de texto simultánea
2. Descompóngalo, más adelante – pausa para practicar entre tipos de problemas individuales (esto conduce directamente al número 3)
3. Ejemplo-pares de problemas – da un ejemplo una pregunta casi idéntica
4. Deténgase después de cinco minutos: aconseje a los estudiantes que nunca pasen más de cinco minutos tratando de resolver un problema de tarea

Así que CLT es la cosa más importante para una profesor sabe? Tal vez no es una afirmación audaz. Pero, si se usa correctamente, puede mejorar la instrucción del maestro, que es una variable importante en el complejo entorno del aula.

CONCLUSIONES CLAVE

• Desglosa el contenido de los temas cuando introduzcas nuevos temas y haz una pausa con regularidad para comprobar la comprensión.
• Presente instrucciones claramente sin utilizar demasiadas fuentes de información al mismo tiempo.
• Tenga cuidado de reducir demasiado la carga cognitiva: el proceso de aprendizaje debe ser manejable, pero no demasiado fragmentado.

Dominic Shibli es profesor titular en la Escuela de Educación de la Universidad de Hertfordshire. Antes de eso, fue Jefe de Ciencia y LES de la North Herts Teaching Alliance.Rachel West tiene una licenciatura en psicología y ha estado enseñando psicología durante tres años. Está interesada en crear conciencia sobre las formas en que la teoría psicológica se puede aplicar a la práctica docente.