Richard E. West &Gregory S. Williams

Une communauté d’apprentissage forte « crée l’ambiance pour des expériences vivifiantes et édifiantes nécessaires pour faire progresser un individu et une société entière » (Lenning et Ebbers 1999); ainsi, la communauté d’apprentissage a été qualifiée de « caractéristique clé des écoles du 21e siècle” (Watkins 2005) et de « pratique éducative puissante” (Zhao et Kuh 2004). Lichtenstein (2005) a documenté des résultats positifs de la participation des étudiants aux communautés d’apprentissage, tels que des taux de rétention plus élevés, des moyennes pondérées plus élevées, un risque plus faible de retrait scolaire, des compétences et des capacités cognitives accrues et une meilleure capacité de s’adapter au collège. Watkins (2005) a souligné une variété de résultats positifs en mettant l’accent sur le développement de la communauté dans les écoles et les classes, y compris un engagement plus élevé des élèves, un plus grand respect de la diversité de tous les élèves, une motivation intrinsèque plus élevée et un apprentissage accru dans les domaines les plus importants. De plus, Zhao et Kuh (2004) ont constaté que les communautés d’apprentissage étaient associées à un rendement scolaire amélioré, à l’intégration des expériences scolaires et sociales, à des gains dans de multiples domaines de compétences, de compétences et de connaissances et à la satisfaction globale à l’égard de l’expérience collégiale.

En raison des avantages d’apprentissage substantiels que la recherche a trouvés pour des communautés d’apprentissage solides, les enseignants, les administrateurs, les chercheurs et les concepteurs pédagogiques doivent comprendre comment créer des communautés d’apprentissage offrant ces avantages. Les chercheurs et les praticiens ont surchargé la littérature de récits, d’études, de modèles et de théories sur la façon de concevoir efficacement des communautés d’apprentissage. Cependant, la synthèse et l’interprétation de cette bourse peuvent être difficiles car les chercheurs et les praticiens utilisent des terminologies et des cadres différents pour conceptualiser la nature des communautés d’apprentissage. Par conséquent, beaucoup deviennent confus au sujet de ce qu’est une communauté d’apprentissage ou de la façon de la mesurer.

Dans ce chapitre, nous abordons les façons dont les communautés d’apprentissage peuvent être opérationnalisées plus clairement afin que la recherche soit plus efficace, sur la base d’un examen approfondi de la littérature décrite dans notre autre article (West& Williams, 2017).

Il est important de savoir ce que nous entendons lorsque nous utilisons le mot communauté pour mieux comprendre les meilleures pratiques. Shen et coll. (2008) ont conclu: « les formes d’une communauté d’apprenants et la manière dont l’interaction sociale peut favoriser un sentiment de communauté dans l’apprentissage à distance sont importantes pour construire une théorie sur la nature sociale de l’apprentissage en ligne” (p. 18). Cependant, il y a très peu d’accord entre les chercheurs en éducation sur la définition spécifique d’une communauté d’apprentissage. Ce dilemme n’est bien sûr pas propre au domaine de l’éducation, car les sociologues ruraux ont également débattu pendant des décennies de la signification exacte de la communauté en ce qui concerne leur travail (Clark 1973; Day et Murdoch 1993; Hillery 1955).

Dans la littérature, les communautés d’apprentissage peuvent signifier une variété de choses, qui ne se limitent certainement pas à des situations en face à face. Certains chercheurs utilisent ce terme pour décrire quelque chose de très étroit et spécifique, tandis que d’autres l’utilisent pour des groupes plus larges de personnes interagissant de diverses manières, même si elles peuvent être dispersées dans le temps et l’espace. Les communautés d’apprentissage peuvent être aussi grandes qu’une école entière, ou aussi petites qu’une salle de classe (Busher, 2005) ou même un sous-groupe d’apprenants d’une cohorte plus importante qui travaillent ensemble dans le but commun de fournir du soutien et de la collaboration (Davies et coll. 2005). Le concept de communauté apparaît comme un terme ambigu dans de nombreux domaines des sciences sociales.

L’aspect le plus frustrant de la recherche sur les communautés d’apprentissage est peut-être l’acceptation écrasante d’un terme si mal défini. Strike (2004) a articulé ce dilemme par analogie: « L’idée de communauté peut être comme la démocratie: tout le monde l’approuve, mais tout le monde n’entend pas la même chose par elle. Sous l’accord superficiel se trouve un vaste substrat de désaccord et de confusion ” (p. 217). Lorsqu’un concept ou une image est particulièrement flou, certains trouvent utile de se concentrer sur les bords (limites) pour identifier où « ça” commence et où « ça” se termine, puis de travailler vers l’intérieur pour décrire la chose plus explicitement. Nous appliquerons cette stratégie aux communautés apprenantes et chercherons à définir une communauté selon ses limites.

Cependant, les chercheurs ont des idées différentes sur ce que sont ces limites (Glynn 1981; Lenning et Ebbers 1999; McMillan et Chavis 1986; Royal et Rossi 1996) et quelles limites sont les plus critiques pour définir une communauté d’apprentissage. Dans notre examen de la littérature, nous avons constaté que les limites de la communauté d’apprentissage étaient souvent définies en fonction du sentiment des participants qu’ils partagent un accès, des relations, une vision ou une fonction (voir Fig. 1). Chacune de ces limites contribue de différentes manières à différentes compréhensions théoriques d’une communauté d’apprentissage.

Figure 1. Les caractéristiques qui définissent les communautés d’apprentissage, représentant différentes façons de définir les limites d’une communauté

Communauté définie par access

L’accès aurait pu être à un moment donné le moyen le plus simple de définir une communauté. Si les gens vivaient ensemble, ils formaient une communauté. Si les enfants fréquentaient la même école ou la même classe, ils constituaient alors une école ou une communauté de classe. Certains chercheurs et enseignants continuent de croire que la définition d’une communauté est aussi simple que cela (par exemple, Kay et al., 2011).

Cette perception des communautés spatiales / géographiques est courante dans la recherche en psychologie communautaire, mais émerge également dans l’éducation lorsque les chercheurs désignent la « communauté de classe” comme un simple synonyme du groupe d’étudiants assis ensemble. Souvent, ce concept est associé à l’idée d’une cohorte, ou d’étudiants entrant dans des programmes d’organisations professionnelles ou éducatives qui forment une communauté parce qu’ils partagent la même heure de départ et le même lieu que leurs pairs.

Cependant, en raison des technologies éducatives modernes, la signification d’être « présent » ou d’avoir accès les uns aux autres dans une communauté est floue, et d’autres chercheurs élargissent le concept de ce que signifie être ”présent » dans une communauté pour inclure des opportunités virtuelles plutôt que physiques d’accès à d’autres membres de la communauté.

Rovai et coll. (2004) ont résumé les descriptions générales de ce que signifie être une communauté à partir de nombreuses sources différentes (Glynn, 1981; McMillan, 1996; Royal et Rossi, 1996; Sarason 1974) et a conclu que les membres d’une communauté d’apprentissage doivent avoir un  » accès facile  » les uns aux autres (Rovai et al. 2004). Il a soutenu que l’accès peut être obtenu sans présence physique dans le même espace géographique. Rovai (2002) a déjà écrit que les communautés d’apprentissage ont besoin d’un lieu de rencontre commun, mais a indiqué qu’il pourrait s’agir d’un lieu de rencontre virtuel commun. Dans ce lieu commun, les membres de la communauté peuvent avoir des interactions sociales et intellectuelles, deux éléments importants pour favoriser le développement de la communauté. Une des raisons pour lesquelles de nombreux environnements éducatifs virtuels ne deviennent pas des communautés d’apprentissage à part entière est que, bien que l’activité intellectuelle se produise dans le système de gestion de l’apprentissage, les interactions sociales peuvent se produire dans différents espaces et environnements, tels que Twitter et Facebook — donc en dehors de la communauté potentielle.

La négociation entre les chercheurs sur ce que signifie être accessible dans une communauté d’apprentissage, y compris si ces limites d’accès sont virtuelles ou physiques, est toujours en cours. De nombreux chercheurs ajustent les concepts traditionnels de limites communautaires comme étant physiques afin de s’adapter aux communautés virtuelles modernes. Cependant, de nombreux chercheurs et praticiens continuent de discuter des communautés comme étant délimitées par des emplacements et des espaces géographiques, tels que les salles de classe de mathématiques des collèges communautaires (Weissman et al. 2011), les expériences professionnelles des enseignants de preservice (Cavanagh et Garvey 2012) et les cohortes de doctorants en éducation musicale (Shin 2013). Plus important est la question de l’importance réelle de l’accès physique ou virtuel. Les chercheurs conviennent que les membres de la communauté devraient avoir accès les uns aux autres, mais la quantité d’accès et la nature de la présence nécessaires pour se qualifier en tant que communauté ne sont pas encore définies.

Communauté définie par des relations

Être engagé dans une communauté d’apprentissage nécessite souvent plus que d’être présent physiquement ou virtuellement. Souvent, les chercheurs définissent les communautés d’apprentissage par leurs frontières relationnelles ou émotionnelles : les liens émotionnels qui lient et unissent les membres de la communauté (Blanchard et al. 2011). Souvent, une communauté d’apprentissage est identifiée par la proximité ou la connexion émotionnelle des membres les uns avec les autres et par le fait qu’ils sentent qu’ils peuvent avoir confiance, dépendre, partager des connaissances, compter sur, s’amuser et entretenir des relations de haute qualité les uns avec les autres (Kensler et al. 2009). De cette façon, l’affect est un aspect important de la détermination d’une communauté d’apprentissage. Souvent, les administrateurs ou les décideurs tentent de forcer la formation d’une communauté en faisant en sorte que les membres s’associent les uns aux autres, mais le sens de la communauté n’est pas perceptible si les membres ne construisent pas les liens relationnels nécessaires. Dans les communautés virtuelles, les élèves peuvent se sentir présents et sentir que les autres sont également impliqués de manière discernable dans la communauté, mais perçoivent toujours un manque de confiance émotionnelle ou de connexion.

Dans notre revue de la littérature, nous avons trouvé ce qui semble être des caractéristiques relationnelles communes des communautés d’apprentissage: (1) sentiment d’appartenance, (2) interdépendance ou confiance entre les membres, (3) confiance entre les membres et (4) foi ou confiance dans le but commun de la communauté.

Appartenance

Les membres d’une communauté ont besoin de sentir qu’ils appartiennent à la communauté, ce qui inclut le sentiment que l’un est assez similaire ou partage d’une manière ou d’une autre un lien avec les autres. Sarason (1974) a donné un argument précoce pour les besoins psychologiques d’une communauté, qu’il a définis en partie comme l’absence d’un sentiment de solitude. D’autres chercheurs ont convenu qu’une caractéristique essentielle des communautés d’apprentissage est que les élèves se sentent  » connectés” les uns aux autres (Baker et Pomerantz, 2000) et qu’une caractéristique des communautés d’apprentissage inefficaces est que ce sentiment de communauté n’est pas présent (Lichtenstein, 2005).

Interdépendance

Sarason (1974) pensait que l’appartenance à une communauté pouvait être décrite comme faisant partie d’un  » réseau de relations mutuellement complémentaires dont on pouvait dépendre” (p. 1). En d’autres termes, les membres de la communauté ont besoin les uns des autres et se sentent nécessaires par les autres au sein de la communauté; ils ont le sentiment d’appartenir à un groupe plus grand que le soi individuel. Rovai (2002) a ajouté que les membres ont souvent le sentiment d’avoir des devoirs et des obligations envers les autres membres de la communauté et qu’ils  » comptent” ou sont importants les uns pour les autres.

Confiance

Certains chercheurs ont classé la confiance comme une caractéristique majeure des communautés d’apprentissage (Chen et al. 2007; Mayer et coll. 1995; Rovai et coll. 2004). L’accent mis par Booth (2012) sur les communautés d’apprentissage en ligne est un exemple de la façon dont la confiance est essentielle à la force émotionnelle du groupe d’apprentissage. « La recherche a établi que la confiance est l’un des principaux facilitateurs du partage des connaissances dans les communautés en ligne” (Booth 2012, p. 5). La confiance est liée au sentiment d’être respecté et valorisé au sein d’une communauté, qui est souvent décrit comme essentiel à la réussite d’une communauté d’apprentissage (Lichtenstein 2005). D’autres auteurs décrivent ce sentiment de confiance ou de respect comme un sentiment de  » sécurité ” au sein de la communauté (Baker et Pomerantz, 2000). Par exemple, les communautés d’apprentissage négatives ou inefficaces ont été caractérisées par des conflits ou des instructeurs qui étaient  » détachés ou critiques à l’égard des élèves et incapables ou réticents à les aider” (Lichtenstein 2005, p. 348).

Foi partagée

Une partie de l’appartenance à une communauté consiste à croire en la communauté dans son ensemble — que la communauté devrait exister et sera suffisante pour répondre aux besoins individuels des membres. McMillan et Chavis (1986) ont estimé qu’il était important qu’il y ait  » une foi partagée que les besoins des membres seront satisfaits grâce à leur engagement à être ensemble ” (p. 9). Rovai et coll. (2004) ont convenu en disant que les membres  » ont la foi commune que leurs besoins éducatifs seront satisfaits grâce à leur engagement envers les objectifs et les valeurs communs des autres élèves de l’école” (p. 267).

Ces limites émotionnelles définissent non seulement les communautés d’apprentissage en face à face, mais elles définissent également les communautés virtuelles – peut-être plus encore. Parce que les communautés virtuelles n’ont pas d’interaction en face à face, le lien émotionnel que les membres ressentent avec les personnes au-delà de l’écran d’ordinateur peut être encore plus important, et l’émergence des technologies vidéo est une méthode pour augmenter ces liens (Borup et al. 2014).

Communauté définie par la vision

Les communautés définies par une vision commune ou un sens du but ne sont pas aussi fréquemment discutées que les limites basées sur les relations, mais la façon dont les membres d’une communauté pensent de leur groupe est importante. Plutôt que de se sentir membre d’une communauté — avec un sentiment d’appartenance, une foi partagée, une confiance et une interdépendance — les gens peuvent définir la communauté en pensant qu’ils sont une communauté. Ils conceptualisent la même vision de ce qu’est la communauté, partagent les mêmes énoncés de mission et les mêmes objectifs et croient qu’ils progressent en tant que communauté vers la même fin. En bref, selon les termes utilisés par de nombreux chercheurs, ils ont un objectif commun basé sur des concepts qui définissent les limites de la communauté. Partager un but est légèrement différent du concept affectif de partager la foi en l’existence de la communauté et sa capacité à répondre aux besoins des membres. Les membres de la communauté peuvent conceptualiser une vision pour leur communauté sans toutefois croire que la communauté est utile (par exemple, un membre d’une communauté mathématique qui déteste les mathématiques). Les membres peuvent également être en désaccord sur la capacité de la communauté à atteindre le but même s’ils peuvent être d’accord sur le but (« mon groupe d’étude bien intentionné est dysfonctionnel”). Ainsi, les frontières conceptuelles d’une communauté d’apprenants sont distinctes des liens relationnels; elles définissent simplement la façon dont les membres perçoivent la vision de la communauté. Parfois, la conception partagée est la caractéristique la plus saillante ou la plus distinctive d’une communauté d’apprentissage particulière.

Schrum et coll. (2005) ont résumé cette caractéristique des communautés d’apprentissage en disant qu’une communauté est  » des individus qui partagent des objectifs communs liés à l’éducation ” (p. 282). Royal et Rossi (1996) ont également décrit des communautés d’apprentissage efficaces comme des environnements riches pour le travail d’équipe entre ceux qui ont une vision commune de l’avenir de leur école et un sens commun de l’objectif.

Communauté définie par la fonction

La façon la plus élémentaire de définir les limites d’une communauté d’apprentissage est peut-être ce que font les membres. Par exemple, une communauté de pratique dans une entreprise comprendrait des participants à ce travail. Ce type de définition est souvent utilisé dans l’enseignement qui considère les étudiants comme des membres de communautés simplement parce qu’ils font les mêmes tâches: les associations de participants sont simplement fonctionnelles, et comme le travail d’équipes de recherche organisées pour atteindre un objectif particulier, elles tiennent ensemble tant que le travail est en commun. Lorsque le projet est terminé, ces communautés disparaissent souvent à moins que des liens liés aux relations, aux conceptions ou à la présence physique ou virtuelle continuent de lier les membres.

La différence entre les limites fonctionnelles et les limites conceptuelles peut être difficile à discerner. Ces limites sont souvent présentes simultanément, mais une communauté fonctionnelle peut exister au sein de laquelle les membres travaillent sur des projets similaires, mais ne partagent pas la même vision ni la même orientation mentale quant à l’objectif de la communauté. Inversement, un groupe de personnes peut avoir une vision et des objectifs communs mais être incapable de travailler réellement ensemble à cette fin (par exemple, s’ils sont affectés à différentes équipes de travail). Les membres d’une communauté fonctionnelle peuvent travailler ensemble sans les liens émotionnels d’une communauté relationnelle, et les membres présents dans une communauté peuvent occuper les mêmes espaces physiques ou virtuels, mais sans travailler ensemble sur les mêmes projets. Par exemple, dans les espaces de coworking, tels que Open Gov Hub à Washington D.C., différentes entreprises partagent un espace de travail ouvert, créant dans un sens physique une communauté très réelle, mais les membres de ces entreprises distinctes ne seraient pas considérés comme une communauté selon des limites fonctionnelles. Ainsi, toutes les frontières communautaires proposées se chevauchent parfois mais représentent souvent des caractéristiques distinctives.

L’importance de la cohésion fonctionnelle dans une communauté d’apprentissage est l’une des raisons pour lesquelles les communautés d’apprentissage de première année dans les universités placent généralement des cohortes d’étudiants dans les mêmes classes afin qu’ils travaillent sur les mêmes projets. Considérant les paramètres de travail, Hakkarainen et al. (2004) ont fait valoir que la nouvelle ère de l’information dans notre société exige que les travailleurs soient capables de former rapidement des équipes de collaboration (ou des communautés d’expertise en réseau) pour atteindre un objectif fonctionnel particulier, puis de se dissoudre une fois le projet terminé et de former de nouvelles équipes. Ils ont fait valoir que ces communautés en réseau sont de plus en plus nécessaires pour accomplir leur travail au 21e siècle.

S’appuyer sur des limites fonctionnelles pour définir une communauté d’apprentissage est particulièrement utile avec les communautés en ligne. Un groupe de réunion distribué et asynchrone peut toujours travailler sur le même projet et peut-être ressentir un objectif partagé avec une mission fonctionnelle partagée, parfois même s’il ne partage pas beaucoup de présence sociale en ligne ou d’attachement interpersonnel.

Conclusion

De nombreux chercheurs et praticiens conviennent que les communautés d’apprentissage  » créent l’ambiance propice à des expériences vivifiantes et édifiantes nécessaires pour faire progresser un individu et toute une société ” (Lenning et Ebbers, 1999). Parce que les communautés d’apprentissage sont si importantes pour l’apprentissage et la satisfaction des élèves, des définitions claires permettant le partage des meilleures pratiques sont essentielles. En clarifiant notre compréhension et nos attentes quant à ce que nous espérons que les élèves seront capables de faire, d’apprendre et de devenir dans une communauté d’apprentissage, nous pouvons identifier plus précisément à quoi ressemblerait notre communauté d’apprentissage idéale et distinguer cet idéal des communautés moins efficaces / efficientes existant dans la vie quotidienne et l’apprentissage.

Dans ce chapitre, nous avons discuté des définitions de quatre limites potentielles d’une communauté d’apprentissage. Deux d’entre elles peuvent être observées à l’extérieur : l’accès (Qui est présent physiquement ou virtuellement ?) et fonction (Qui a été organisé spécifiquement pour atteindre un objectif?). Deux de ces limites potentielles sont internes aux personnes impliquées et ne peuvent être recherchées qu’en aidant les participants à décrire leurs sentiments et leurs pensées au sujet de la communauté: les relations (Qui se sent connecté et accepté?) et vision (qui partage la même mission ou le même but ?).

Les chercheurs ont discuté des communautés d’apprentissage selon chacune de ces quatre limites, et souvent une communauté d’apprentissage particulière peut être définie par plus d’une. En comprenant plus précisément ce que nous entendons lorsque nous décrivons un groupe de personnes comme une communauté d’apprentissage — qu’il s’agisse de partager les mêmes objectifs, de travailler / apprendre ensemble ou simplement de faire partie de la même classe —, nous pouvons mieux orienter nos recherches sur les résultats des communautés d’apprentissage en tenant compte de la façon dont nous avons érigé des limites et défini les sujets. Nous pouvons également élaborer de meilleures lignes directrices pour cultiver des communautés d’apprentissage en communiquant plus efficacement les types de communautés d’apprentissage que nous essayons de développer.

Baker, S., &Pomerantz, N. (2000). Impact des communautés d’apprentissage sur la rétention dans une université métropolitaine. Journal of College Student Retention, 2 (2), 115-126.Il s’agit de la première édition de la série de jeux vidéo en ligne de l’année 2011. Un modèle de confiance en ligne. Information, communication &Société, 14(1), 76-106. doi: 10.1207 / s15327752jpa8502.Bourse CrossRefGoogle

Booth, S. E. (2012). Cultiver le partage des connaissances et la confiance dans les communautés en ligne pour les éducateurs. Journal of Educational Computing Research, 47 (1), 1-31.Il s’agit de l’un des plus grands auteurs de l’histoire de la science, de la science et de la science, et de l’un des plus grands auteurs de l’histoire de la science. Examiner l’impact de la rétroaction vidéo sur la présence sociale de l’instructeur dans les cours mixtes. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(3). Extrait de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, H. (2005). Le projet de l’autre : Développer des communautés d’apprentissage inclusives dans les écoles. Oxford Review of Education, 31 (4), 459-477. doi: 10.1080 / 03054980500222221.Il s’agit de l’un des plus grands noms de la littérature et de la littérature française. Une communauté d’apprentissage de l’expérience professionnelle pour les enseignants de mathématiques du secondaire avant le service. Journal australien de la formation des enseignants, 37 (12), 57-75.Il s’agit d’un spécialiste de la croix-rouge

Chen, Y., Yang, J., Lin, Y., &Huang, J. (2007). Améliorer les communautés d’apprentissage virtuelles en trouvant du contenu d’apprentissage de qualité et des collaborateurs de confiance. Technologie éducative et société, 10 (2), 1465-1471. Extrait de http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.

Clark, D. B. (1973). Le concept de communauté : Un réexamen. La Revue sociologique, 21 397-416.CrossRefGoogle Scholar

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H., &Couperthwaite, J. (2005). Bâtir des communautés d’apprentissage : Fondements des bonnes pratiques. British Journal of Educational Technology, 36 (4), 615-628. doi: 10.1111/j.1467-8535.2005.00539.x. CrossRefGoogle Scholar

Day, G., &Murdoch, J. (1993). Localité et communauté: Se réconcilier avec le lieu. La Revue sociologique, 41, 82-111.Chercheur CrossRefGoogle

Glynn, T. (1981). Sens psychologique de la communauté: Mesure et application. Relations humaines, 34(7), 789-818.Les chercheurs de CrossRefGoogle

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., &Lehtinen, E. (2004). Communautés d’expertise en réseau : Perspectives professionnelles et éducatives. San Diego, CA : Elsevier.Il s’agit de la première édition de la série. Définitions de la communauté : Domaines d’accord. Sociologie rurale, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., Summers, J., &Svinicki, M. (2011). Conceptualisations de la communauté de classe dans l’enseignement supérieur: Idées de professeurs primés. Journal de recherche ethnographique &Qualitative Research, 5 (4), 230-245.Il s’agit de l’un des plus importants sites de recherche de l’Université de Californie à Los Angeles en 2009. L’écologie des communautés d’apprentissage démocratiques: confiance des professeurs et apprentissage continu dans les collèges publics. Journal de direction scolaire, 19, 697-735.Google Scholar

Lenning, O.T., &Ebbers, L. H. (1999). Le puissant potentiel des communautés d’apprentissage : Améliorer l’éducation pour l’avenir, Vol. 16, No 6. Rapport sur l’enseignement supérieur ASHE-ERIC.Google Scholar

Lichtenstein, M. (2005). L’importance des environnements de classe dans l’évaluation des résultats de la communauté d’apprentissage. Journal of College Student Development, 46 (4), 341-356.Il s’agit de l’un des plus grands ouvrages de référence de l’histoire de l’art et de l’histoire de l’Art. Un modèle d’intégration de la confiance organisationnelle. Académie d’examen de la gestion, 20, 709-734. doi: 10.5465/amr.2007.24348410.Il s’agit de la première édition de la série. Sens de la communauté. Journal de psychologie communautaire, 24 (4), 315-325.Il s’agit d’un spécialiste de la croix-rouge

McMillan, D. W., &Chavis, D. M. (1986). Sens de la communauté: Une définition et une théorie. Journal de psychologie communautaire, 14 (1), 6-23.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P. (2002). Développement d’un instrument de mesure de la communauté en classe. Internet &Enseignement supérieur, 5(3), 197.Il s’agit de l’un des plus grands noms de la littérature et de la littérature française. Inventaire de la classe et de la communauté scolaire: Développement, perfectionnement et validation d’une mesure d’auto-évaluation pour la recherche en éducation. Internet &Enseignement supérieur, 7(4), 263-280.Il s’agit d’un spécialiste de la Croix-rouge

Royal, M.A., & Rossi, R. J. (1996). Corrélats au niveau individuel du sens de la communauté: Résultats du lieu de travail et de l’école. Journal de psychologie communautaire, 24 (4), 395-416.Chercheur CrossRefGoogle

Sarason, S. B. (1974). Le sens psychologique de la communauté: Perspectives d’une psychologie communautaire. San Francisco, CA : Jossey-Bass.Il s’agit de la première édition de la série de jeux vidéo en ligne de l’année 2005. Perfectionnement professionnel des éducateurs postsecondaires : Étude d’une approche en ligne pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Internet et enseignement supérieur, 8, 279-289. doi: 10.1016/ j. iheduc.2005.08.001.Les chercheurs de CrossRefGoogle

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, X., Amelung, C., &Laffey, J. (2008). Utiliser l’analyse des réseaux sociaux pour comprendre le sens de la communauté dans un environnement d’apprentissage en ligne. Journal of Educational Computing Research, 39 (1), 17-36. doi: 10.2190/CE.39.1.b. CrossRefGoogle Scholar

Shin, J. (2013). Une communauté d’interactions entre pairs comme ressource pour préparer les éducateurs de professeurs de musique. Recherche et Enjeux De L’Éducation Musicale, 11(1). Extrait de http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

Grève, K. A. (2004). La communauté, l’élément manquant de la réforme scolaire: Pourquoi les écoles devraient ressembler davantage à des congrégations qu’à des banques. Journal américain de l’éducation, 110 (3), 215-232. doi: 10.1086 / 383072.Chercheur CrossRefGoogle

Watkins, C. (2005). Les salles de classe comme communautés d’apprentissage: Un examen de la recherche. London Review of Education, 3 (1), 47-64.Les chercheurs de CrossRefGoogle

Weissman, E., Butcher, K. F., Schneider, E., Teres, J., Collado, H., &Greenberg, D. (2011). Communautés d’apprentissage pour les étudiants en mathématiques du développement: Études d’impact dans les collèges communautaires de Queensborough et Houston. Centre National de Recherche postsecondaire. Extrait de http://ssrn.com/abstract=1782120.

Zhao, C.-M., &Kuh, G. D. (2004). Valeur ajoutée : Communautés d’apprentissage et engagement des étudiants. Recherche dans l’enseignement supérieur, 45(2), 115-138. doi:10.1023/B: RIHE.0000015692.88534.de.CrossRefGoogle Scholar

Veuillez remplir ce court sondage pour donner votre avis sur ce chapitre : http://bit.ly/CommunityBoundaries