Richard E. West & Gregorio S. Williams

Una forte comunità di apprendimento “crea l’atmosfera per esperienze vivificanti ed edificanti necessarie per far progredire un individuo e un’intera società” (Lenning e Ebbers 1999); così la comunità di apprendimento è stata definita “una caratteristica chiave delle scuole del 21 ° secolo” (Watkins 2005) e una “potente pratica educativa” (Zhao e Kuh 2004). Lichtenstein (2005) ha documentato risultati positivi della partecipazione degli studenti nelle comunità di apprendimento come tassi di ritenzione più elevati, medie dei punti di grado più elevato, minor rischio di ritiro accademico, aumento delle capacità e abilità cognitive e migliore capacità di adattarsi al college. Watkins (2005) ha sottolineato una varietà di risultati positivi dal sottolineare lo sviluppo della comunità nelle scuole e nelle classi, tra cui un maggiore impegno degli studenti, un maggiore rispetto per la diversità di tutti gli studenti, una maggiore motivazione intrinseca e un maggiore apprendimento nelle aree che sono più importanti. Inoltre, Zhao e Kuh (2004) hanno trovato comunità di apprendimento associate a prestazioni accademiche migliorate; integrazione di esperienze accademiche e sociali; guadagni in più aree di abilità, competenza e conoscenza; e soddisfazione generale con l’esperienza del college.

A causa dei vantaggi di apprendimento sostanziali che la ricerca ha trovato per le comunità di apprendimento forti, insegnanti, amministratori, ricercatori e progettisti didattici devono capire come creare comunità di apprendimento che forniscono questi benefici. Ricercatori e professionisti hanno sovraccaricato la letteratura con account, studi, modelli e teorie su come progettare efficacemente le comunità di apprendimento. Tuttavia, sintetizzare e interpretare questa borsa di studio può essere difficile perché ricercatori e professionisti usano terminologia e quadri diversi per concettualizzare la natura delle comunità di apprendimento. Di conseguenza, molti diventano confusi su ciò che una comunità di apprendimento è o come misurarlo.

In questo capitolo affrontiamo i modi in cui le comunità di apprendimento possono essere operazionalizzate in modo più chiaro, quindi la ricerca è più efficace, basata su una revisione approfondita della letteratura descritta nel nostro altro articolo (West & Williams, 2017).

Sapere cosa intendiamo quando usiamo la parola comunità è importante per costruire la comprensione delle migliori pratiche. Shen et al. (2008) ha concluso: “ow una comunità di studenti si forma e come l’interazione sociale può favorire un senso di comunità nell’apprendimento a distanza è importante per costruire la teoria sulla natura sociale dell’apprendimento online” (p. 18). Tuttavia, c’è molto poco accordo tra i ricercatori educativi su quale dovrebbe essere la definizione specifica di una comunità di apprendimento. Questo dilemma, ovviamente, non è unico nel campo dell’istruzione, poiché i sociologi rurali hanno anche discusso per decenni il significato esatto della comunità in relazione al loro lavoro (Clark 1973; Day and Murdoch 1993; Hillery 1955).

In letteratura, le comunità di apprendimento possono significare una varietà di cose, che non sono certamente limitate alle impostazioni faccia a faccia. Alcuni ricercatori usano questo termine per descrivere qualcosa di molto stretto e specifico, mentre altri lo usano per gruppi più ampi di persone che interagiscono in modi diversi, anche se potrebbero essere dispersi nel tempo e nello spazio. Le comunità di apprendimento possono essere grandi come un’intera scuola, o piccole come un’aula (Busher 2005) o anche un sottogruppo di studenti di una coorte più ampia che lavorano insieme con un obiettivo comune per fornire supporto e collaborazione (Davies et al. 2005). Il concetto di comunità emerge come un termine ambiguo in molti campi delle scienze sociali.

Forse l’aspetto più frustrante della ricerca delle comunità di apprendimento è l’accettazione schiacciante di un termine che è così poco chiaro definito. Strike (2004) ha articolato questo dilemma attraverso un’analogia: “L’idea di comunità può essere come la democrazia: tutti la approvano, ma non tutti intendono la stessa cosa con essa. Sotto l’accordo superficiale c’è un vasto substrato di disaccordo e confusione ” (p. 217). Quando un concetto o un’immagine è particolarmente sfocata, alcuni trovano utile concentrarsi sui bordi (confini) per identificare dove “inizia” e dove “finisce”, e quindi lavorare verso l’interno per descrivere la cosa in modo più esplicito. Applicheremo questa strategia alle comunità di apprendimento e cercheremo di definire una comunità dai suoi confini.

Tuttavia, i ricercatori hanno idee diverse su quali siano questi confini (Glynn 1981; Lenning and Ebbers 1999; McMillan and Chavis 1986; Royal and Rossi 1996) e quali siano i confini più critici per definire una comunità di apprendimento. Nella nostra revisione della letteratura, abbiamo trovato i confini della comunità di apprendimento spesso definiti in termini di senso dei partecipanti che condividono l’accesso, le relazioni, la visione o la funzione (vedi Fig. 1). Ognuno di questi confini contribuisce in vari modi a diverse intese teoriche di una comunità di apprendimento.

Figura 1. Le caratteristiche che definiscono le comunità di apprendimento, che rappresentano diversi modi di definire i confini di una comunità

Comunità definita da access

Access potrebbe essere stato a un certo punto il modo più semplice per definire una comunità. Se le persone vivevano vicine, erano una comunità. Se i bambini frequentavano la stessa scuola o classe, allora erano una comunità scolastica o di classe. Alcuni ricercatori e insegnanti continuano a credere che definire una comunità sia così semplice (Ad esempio, Kay et al., 2011).

Questa percezione delle comunità spaziali/geografiche è comune nella ricerca di psicologia comunitaria, ma emerge anche nell’educazione quando gli studiosi si riferiscono alla “comunità in classe” come semplicemente sinonimo del gruppo di studenti seduti insieme. Spesso questo concetto è accoppiato con l’idea di una coorte, o studenti che entrano programmi di organizzazioni professionali o educative che formano una comunità perché condividono lo stesso orario di inizio e la stessa posizione come i loro coetanei.

Tuttavia, a causa delle moderne tecnologie educative, il significato di essere “presenti” o di avere accesso l’uno all’altro in una comunità è offuscato e altri ricercatori stanno espandendo il concetto di cosa significa essere “presenti” in una comunità per includere opportunità virtuali piuttosto che fisiche per l’accesso ad altri membri della comunità.

Rovai et al. (2004) ha riassunto le descrizioni generali di ciò che significa essere una comunità da molte fonti diverse (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal e Rossi 1996; Sarason 1974) e ha concluso che i membri di una comunità di apprendimento devono avere” accesso pronto ” l’uno all’altro (Rovai et al. 2004). Ha sostenuto che l’accesso può essere raggiunto senza presenza fisica nello stesso spazio geografico. Rovai (2002) ha scritto in precedenza che le comunità di apprendimento hanno bisogno di un luogo di incontro comune, ma ha indicato che questo potrebbe essere un luogo di incontro virtuale comune. In questo luogo comune, i membri della comunità possono avere interazioni sia sociali che intellettuali, entrambe importanti per promuovere lo sviluppo della comunità. Uno dei motivi per cui molti ambienti educativi virtuali non diventano comunità di apprendimento completo è che, sebbene l’attività intellettuale si verifica nel sistema di gestione dell’apprendimento, le interazioni sociali possono verificarsi in diversi spazi e ambienti, come Twitter e Facebook—quindi al di fuori della comunità potenziale.

La negoziazione tra i ricercatori su cosa significhi essere accessibili in una comunità di apprendimento, incluso se questi confini di accesso sono virtuali o fisici, è ancora in corso. Molti ricercatori stanno adattando i concetti tradizionali dei confini della comunità come fisici per accogliere le moderne comunità virtuali. Tuttavia, molti studiosi e professionisti continuano a discutere le comunità come delimitate da luoghi e spazi geografici, come le aule di matematica del community college (Weissman et al. 2011), esperienze professionali degli insegnanti preservice (Cavanagh e Garvey 2012) e coorti di dottorato di educatore musicale (Shin 2013). Più importante è la questione di quanto sia significativo l’accesso fisico o virtuale. I ricercatori concordano sul fatto che i membri della comunità dovrebbero avere accesso l’uno all’altro, ma la quantità di accesso e la natura della presenza necessaria per qualificarsi come comunità non sono ancora definite.

Comunità definita da relazioni

Essere impegnati in una comunità di apprendimento spesso richiede più di essere presenti fisicamente o virtualmente. Spesso i ricercatori definiscono le comunità di apprendimento dai loro confini relazionali o emotivi: i legami emotivi che legano e unificano i membri della comunità (Blanchard et al. 2011). Spesso una comunità di apprendimento è identificata da quanto vicini o collegati i membri si sentono emotivamente e se sentono di potersi fidare, dipendere, condividere conoscenze con, contare su, divertirsi con e godere di relazioni di alta qualità tra loro (Kensler et al. 2009). In questo modo, influenzare è un aspetto importante della determinazione di una comunità di apprendimento. Spesso amministratori o responsabili politici tentano di forzare la formazione di una comunità facendo associare i membri tra loro, ma il senso di comunità non è percepibile se i membri non costruiscono i necessari legami relazionali. Nelle comunità virtuali, gli studenti possono sentirsi presenti e sentire che anche gli altri sono coinvolti in modo discernibile nella comunità, ma percepiscono ancora una mancanza di fiducia emotiva o connessione.

Nella nostra revisione della letteratura, abbiamo trovato quelle che sembrano essere caratteristiche relazionali comuni delle comunità di apprendimento: (1) senso di appartenenza, (2) interdipendenza o fiducia tra i membri, (3) fiducia tra i membri e (4) fede o fiducia nello scopo condiviso della comunità.

Appartenenza

I membri di una comunità devono sentire di appartenere alla comunità, il che include sentirsi come se uno fosse abbastanza simile o in qualche modo condividesse una connessione con gli altri. Sarason (1974) ha dato un primo argomento per i bisogni psicologici di una comunità, che ha definito in parte come l’assenza di un sentimento di solitudine. Altri ricercatori hanno convenuto che una caratteristica essenziale delle comunità di apprendimento è che gli studenti si sentono “connessi” tra loro (Baker e Pomerantz 2000) e che una caratteristica delle comunità di apprendimento inefficaci è che questo senso di comunità non è presente (Lichtenstein 2005).

Interdipendenza

Sarason (1974) riteneva che l’appartenenza a una comunità potesse essere meglio descritta come parte di una “rete di relazioni reciprocamente solidale da cui si poteva dipendere” (p. 1). In altre parole, i membri della comunità hanno bisogno l’uno dell’altro e si sentono necessari dagli altri all’interno della comunità; sentono di appartenere a un gruppo più grande del sé individuale. Rovai (2002) ha aggiunto che i membri spesso sentono di avere doveri e obblighi nei confronti degli altri membri della comunità e che “contano” o sono importanti l’uno per l’altro.

Fiducia

Alcuni ricercatori hanno elencato la fiducia come una delle principali caratteristiche delle comunità di apprendimento (Chen et al. 2007; Mayer et al. 1995; Rovai et al. 2004). L’attenzione di Booth (2012) sulle comunità di apprendimento online è un esempio di come la fiducia sia strumentale alla forza emotiva del gruppo di apprendimento. “La ricerca ha stabilito che la fiducia è tra i fattori chiave per la condivisione della conoscenza nelle comunità online” (Stand 2012, p. 5). Legato alla fiducia è la sensazione di essere rispettati e valutati all’interno di una comunità, che è spesso descritta come essenziale per una comunità di apprendimento di successo (Lichtenstein 2005). Altri autori descrivono questo sentimento di fiducia o rispetto come sentirsi “sicuri” all’interno della comunità (Baker e Pomerantz 2000). Ad esempio, le comunità di apprendimento negative o inefficaci sono state caratterizzate da conflitti o istruttori che erano “distaccati o critici nei confronti degli studenti e incapaci o non disposti ad aiutarli” (Lichtenstein 2005, p. 348).

Fede condivisa

Parte dell’appartenenza a una comunità è credere nella comunità nel suo insieme—che la comunità dovrebbe esistere e sarà sufficiente a soddisfare le esigenze individuali dei membri. McMillan e Chavis (1986) ritenevano che fosse importante che ci fosse “una fede condivisa che i bisogni dei membri saranno soddisfatti attraverso il loro impegno a stare insieme” (p. 9). Rovai et al. (2004) ha concordato dicendo che i membri “possiedono una fede condivisa che i loro bisogni educativi saranno soddisfatti attraverso il loro impegno per gli obiettivi e i valori condivisi degli altri studenti della scuola” (p. 267).

Questi confini emotivi non solo definiscono le comunità di apprendimento faccia a faccia, ma definiscono anche le comunità virtuali, forse di più. Poiché le comunità virtuali non hanno interazione faccia a faccia, il legame emotivo che i membri sentono con le persone oltre lo schermo del computer può essere ancora più importante, e l’emergere di tecnologie video è un metodo per aumentare questi legami (Borup et al. 2014).

Comunità definita dalla visione

Le comunità definite dalla visione condivisa o dal senso dello scopo non sono discusse frequentemente come i confini basati sulle relazioni, ma i modi in cui i membri di una comunità pensano al loro gruppo sono importanti. Piuttosto che sentirsi come un membro di una comunità—con un senso di appartenenza, fede condivisa, fiducia e interdipendenza—le persone possono definire comunità pensando di essere una comunità. Concettualizzano la stessa visione di ciò che riguarda la comunità, condividono le stesse dichiarazioni e gli stessi obiettivi e credono che stiano progredendo come comunità verso lo stesso fine. In breve, in termini che molti ricercatori usano, hanno uno scopo condiviso basato su concetti che definiscono i confini della comunità. Condividere uno scopo è leggermente diverso dal concetto affettivo di condividere la fede nell’esistenza della comunità e la sua capacità di soddisfare i bisogni dei membri. I membri della comunità possono concettualizzare una visione per la loro comunità e tuttavia non hanno alcuna fede che la comunità sia utile (ad esempio, un membro di una comunità matematica che odia la matematica). I membri possono anche non essere d’accordo sul fatto che la comunità sia in grado di raggiungere l’obiettivo anche se possono essere d’accordo su quale sia l’obiettivo (“il mio gruppo di studio ben intenzionato è disfunzionale”). Quindi i confini concettuali di una comunità di studenti sono distinti dai legami relazionali; definiscono semplicemente i modi in cui i membri percepiscono la visione della comunità. Occasionalmente la concezione condivisa è la caratteristica più saliente o distintiva di una particolare comunità di apprendimento.

Schrum et al. (2005) ha riassunto questa caratteristica delle comunità di apprendimento dicendo che una comunità è “individui che condividono scopi comuni legati all’educazione” (p. 282). Royal e Rossi (1996) hanno anche descritto le comunità di apprendimento efficaci come ambienti ricchi per il lavoro di squadra tra quelli con una visione comune per il futuro della loro scuola e un comune senso dello scopo.

Comunità definita dalla funzione

Forse il modo più semplice per definire i confini di una comunità di apprendimento è quello che fanno i membri. Ad esempio, una comunità di pratica in un’azienda includerebbe partecipanti aziendali impegnati in quel lavoro. Questo tipo di definizione è spesso usato nell’educazione che considera gli studenti membri delle comunità semplicemente perché stanno facendo gli stessi compiti: le associazioni dei partecipanti sono meramente funzionali e, come il lavoro di gruppi di ricerca organizzati per raggiungere un particolare obiettivo, tengono insieme finché il lavoro è tenuto in comune. Quando il progetto è completato, queste comunità spesso scompaiono a meno che legami legati a relazioni, concezioni o presenza fisica o virtuale continuino a legare i membri insieme.

La differenza tra confini funzionali e confini concettuali può essere difficile da discernere. Questi confini sono spesso presenti simultaneamente, ma può esistere una comunità funzionale in cui i membri lavorano su progetti simili ma non condividono la stessa visione o attenzione mentale sullo scopo della comunità. Al contrario, un gruppo di persone può avere una visione e obiettivi condivisi ma non essere in grado di lavorare effettivamente insieme a questo scopo (ad esempio, se sono assegnati a team di lavoro diversi). I membri di una comunità funzionale possono lavorare insieme senza le connessioni emotive di una comunità relazionale, e i membri che sono presenti in una comunità possono occupare gli stessi spazi fisici o virtuali ma senza lavorare insieme sugli stessi progetti. Ad esempio, negli spazi di co-working, come Open Gov Hub a Washington D. C., diverse aziende condividono uno spazio di lavoro aperto, creando in senso fisico una comunità molto reale, ma i membri di queste società separate non sarebbero considerati una comunità secondo i confini funzionali. Pertanto, tutti i confini comunitari proposti talvolta si sovrappongono, ma spesso rappresentano caratteristiche distintive.

L’importanza della coesione funzionale in una comunità di apprendimento è una delle ragioni per cui le comunità di apprendimento delle matricole nelle università di solito collocano coorti di studenti nelle stesse classi in modo che stiano lavorando agli stessi progetti. Considerando le impostazioni di lavoro, Hakkarainen et al. (2004) ha sostenuto che la nuova era dell’informazione nella nostra società richiede ai lavoratori di essere in grado di formare rapidamente team collaborativi (o comunità di competenze in rete) per raggiungere un particolare scopo funzionale e quindi essere in grado di sciogliersi quando il progetto è finito e formare nuovi team. Essi hanno sostenuto che queste comunità in rete sono sempre più necessari per realizzare il lavoro nel 21 ° secolo.

Affidarsi ai confini funzionali per definire una comunità di apprendimento è particolarmente utile con le comunità online. Un gruppo di riunioni distribuito e asincrono può ancora lavorare sullo stesso progetto e forse sentire uno scopo condiviso insieme a un incarico funzionale condiviso, a volte nonostante non condivida molta presenza sociale online o attaccamento interpersonale.

Conclusione

Molti studiosi e professionisti concordano sul fatto che le comunità di apprendimento “creano l’atmosfera per esperienze vivificanti ed edificanti necessarie per far progredire un individuo e un’intera società” (Lenning and Ebbers 1999). Poiché le comunità di apprendimento sono così importanti per l’apprendimento e la soddisfazione degli studenti, sono essenziali definizioni chiare che consentano la condivisione delle migliori pratiche. Chiarendo la nostra comprensione e le nostre aspettative su ciò che speriamo che gli studenti saranno in grado di fare, imparare e diventare in una comunità di apprendimento, possiamo identificare più precisamente come sarebbe la nostra comunità di apprendimento ideale e distinguere questo ideale dalle comunità meno efficaci/efficienti esistenti nella vita quotidiana e nell’apprendimento.

In questo capitolo abbiamo discusso le definizioni per quattro potenziali confini di una comunità di apprendimento. Due di questi possono essere osservati esternamente: accesso (Chi è presente fisicamente o virtualmente?) e la funzione (Che è stato organizzato appositamente per raggiungere qualche obiettivo?). Due di questi potenziali confini sono interni agli individui coinvolti e possono essere studiati solo aiutando i partecipanti a descrivere i loro sentimenti e pensieri sulla comunità: relazioni (Chi si sente connesso e accettato?) e visione (chi condivide la stessa missione o scopo?).

I ricercatori hanno discusso le comunità di apprendimento in base a ciascuno di questi quattro confini, e spesso una particolare comunità di apprendimento può essere definita da più di uno. Comprendendo più precisamente cosa intendiamo quando descriviamo un gruppo di persone come una comunità di apprendimento—se intendiamo che condividono gli stessi obiettivi, sono assegnati a lavorare/imparare insieme, o semplicemente si trovano nella stessa classe—possiamo orientare meglio la nostra ricerca sui risultati delle comunità di apprendimento tenendo conto di come abbiamo eretto confini e definito i soggetti. Possiamo anche sviluppare linee guida migliori per coltivare le comunità di apprendimento comunicando in modo più efficace quali tipi di comunità di apprendimento stiamo cercando di sviluppare.

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si Prega di compilare questo breve questionario per fornire un feedback su questo capitolo: http://bit.ly/CommunityBoundaries