Richard E. West & Gregory S. Williams

a strong learning community” sets the ambience for life-giving and uplifting experiences necessary to advance an individual and a whole society ” (Lenning and Ebbers 1999); zo wordt de leergemeenschap “a key feature of 21st century schools” (Watkins 2005) en “powerful educational practice” (Zhao and Kuh 2004) genoemd. Lichtenstein (2005) documenteerde positieve resultaten van de deelname van studenten aan leergemeenschappen, zoals hogere retentiepercentages, hogere puntengemiddelden, lager risico op academische terugtrekking, verhoogde cognitieve vaardigheden en vaardigheden, en verbeterde mogelijkheid om zich aan te passen aan de universiteit. Watkins (2005) wees op een verscheidenheid aan positieve resultaten van het benadrukken van de ontwikkeling van de Gemeenschap in scholen en klassen, met inbegrip van hogere betrokkenheid van studenten, meer respect voor de diversiteit van alle studenten, hogere intrinsieke motivatie, en meer leren in de gebieden die het belangrijkst zijn. Bovendien, Zhao en Kuh (2004) gevonden leergemeenschappen in verband met verbeterde academische prestaties; integratie van academische en sociale ervaringen; winsten op meerdere gebieden van vaardigheid, competentie, en kennis; en algemene tevredenheid met de college ervaring.

vanwege de aanzienlijke leervoordelen die onderzoek heeft gevonden voor sterke leergemeenschappen, moeten leraren, beheerders, onderzoekers en instructieontwerpers begrijpen hoe ze leergemeenschappen kunnen creëren die deze voordelen bieden. Onderzoekers en beoefenaars hebben de literatuur overbelast met accounts, studies, modellen en theorieën over hoe leergemeenschappen effectief kunnen worden ontworpen. Echter, het synthetiseren en interpreteren van deze beurs kan moeilijk zijn omdat onderzoekers en beoefenaars gebruik maken van verschillende terminologie en kaders voor het conceptualiseren van de aard van het leren gemeenschappen. Bijgevolg raken velen in de war over wat een lerende gemeenschap is of hoe het te meten.

In dit hoofdstuk gaan we in op manieren waarop leergemeenschappen duidelijker kunnen worden geoperationaliseerd zodat onderzoek effectiever is, gebaseerd op een grondige herziening van de literatuur die in ons andere artikel wordt beschreven (West & Williams, 2017).

weten wat we bedoelen wanneer we het woord gemeenschap gebruiken is belangrijk voor het opbouwen van begrip over best practices. Shen et al. (2008) geconcludeerd, “ow een gemeenschap van lerenden vormen en hoe sociale interactie kan bevorderen een gevoel van gemeenschap in afstandsonderwijs is belangrijk voor het opbouwen van theorie over de sociale aard van online leren” (p. 18). Er is echter zeer weinig overeenstemming tussen onderwijsonderzoekers over wat de specifieke definitie van een leergemeenschap zou moeten zijn. Dit dilemma is natuurlijk niet uniek op het gebied van onderwijs, aangezien plattelandssociologen ook al tientallen jaren debatteren over de exacte betekenis van de Gemeenschap als het gaat om hun werk (Clark 1973; Day and Murdoch 1993; Hillery 1955).

in de literatuur kunnen leergemeenschappen een verscheidenheid aan dingen betekenen, die zeker niet beperkt zijn tot persoonlijke instellingen. Sommige onderzoekers gebruiken deze term om iets heel smal en specifiek te beschrijven, terwijl anderen het gebruiken voor bredere groepen mensen die op verschillende manieren met elkaar omgaan, ook al kunnen ze door tijd en ruimte worden verspreid. Leergemeenschappen kunnen zo groot zijn als een hele school, of zo klein als een klaslokaal (Busher 2005) of zelfs een subgroep van leerlingen uit een grotere cohort die samenwerken met een gemeenschappelijk doel om ondersteuning en samenwerking te bieden (Davies et al. 2005). Het begrip “gemeenschap” komt naar voren als een dubbelzinnige term in vele sociale wetenschappen.

misschien wel het meest frustrerende aspect van het onderzoeken van leergemeenschappen is de overweldigende acceptatie van een term die zo onduidelijk is gedefinieerd. Strike (2004) verwoordde dit dilemma door een analogie: “het idee van Gemeenschap kan als democratie zijn: iedereen keurt het goed, maar niet iedereen bedoelt er hetzelfde mee. Onder de oppervlakkige overeenstemming bevindt zich een uitgestrekt substraat van onenigheid en verwarring” (p. 217). Wanneer een concept of beeld bijzonder vaag is, vinden sommigen het nuttig om zich te concentreren op de randen (grenzen) om te identificeren waar “het” begint en waar “het” eindigt, en dan naar binnen te werken om het ding meer expliciet te beschrijven. We zullen deze strategie toepassen op leergemeenschappen en proberen een gemeenschap te definiëren door haar grenzen.onderzoekers hebben echter verschillende ideeën over wat die grenzen zijn (Glynn 1981; Lenning and Ebbers 1999; McMillan and Chavis 1986; Royal and Rossi 1996) en welke grenzen het meest kritisch zijn voor het definiëren van een lerende gemeenschap. In onze literatuurstudie vonden we grenzen aan de leergemeenschap vaak gedefinieerd in termen van het gevoel van deelnemers dat ze toegang, relaties, visie of functie delen (zie Fig. 1). Elk van deze grenzen draagt op verschillende manieren bij aan verschillende theoretische inzichten van een lerende gemeenschap.

figuur 1. De definiërende kenmerken van leergemeenschappen, die verschillende manieren vertegenwoordigen om de grenzen van een gemeenschap te definiëren

gemeenschap gedefinieerd door toegang

toegang zou op een gegeven moment de gemakkelijkste manier kunnen zijn geweest om een gemeenschap te definiëren. Als mensen dicht bij elkaar woonden, waren ze een gemeenschap. Als de kinderen naar dezelfde school of klas gingen, dan waren ze een school-of klasgemeenschap. Sommige onderzoekers en docenten blijven geloven dat het definiëren van een gemeenschap is zo eenvoudig (bijvoorbeeld, Kay et al., 2011).

deze perceptie over ruimtelijke / geografische gemeenschappen komt veel voor in het onderzoek naar de gemeenschapspsychologie, maar komt ook naar voren in het onderwijs wanneer geleerden de “klaslokaalgemeenschap” gewoon als synoniem voor de groep studenten die samen zitten. Vaak is dit concept gekoppeld aan het idee van een cohort, of studenten die programma ’s van professionele of educatieve organisaties die een gemeenschap vormen, omdat ze dezelfde starttijd en dezelfde locatie als hun collega’ s delen.

door moderne onderwijstechnologieën is de Betekenis van “aanwezig” zijn of toegang tot elkaar hebben in een gemeenschap echter vervaagd, en andere onderzoekers breiden het concept van wat het betekent om “aanwezig” te zijn in een gemeenschap uit tot virtuele in plaats van fysieke mogelijkheden voor toegang tot andere leden van de gemeenschap.

Rovai et al. (2004) samenvattende algemene beschrijvingen van wat het betekent om een gemeenschap te zijn uit veel verschillende bronnen (Glynn 1981; McMillan 1996; Royal and Rossi 1996; Sarason 1974) en concludeerde dat leden van een leergemeenschap “ready access” tot elkaar moeten hebben (Rovai et al. 2004). Hij betoogde dat toegang kan worden verkregen zonder fysieke aanwezigheid in dezelfde geografische ruimte. Rovai (2002) schreef eerder dat leergemeenschappen een gemeenschappelijke ontmoetingsplaats nodig hebben, maar gaf aan dat dit een gemeenschappelijke virtuele ontmoetingsplaats zou kunnen zijn. Op deze gemeenschappelijke plaats kunnen leden van de gemeenschap zowel sociale als intellectuele interacties hebben, die beide belangrijk zijn voor het bevorderen van de ontwikkeling van de gemeenschap. Een van de redenen waarom veel virtuele educatieve omgevingen niet volledig leergemeenschappen worden, is dat hoewel de intellectuele activiteit plaatsvindt in het leermanagementsysteem, de sociale interacties zich kunnen voordoen in verschillende ruimtes en omgevingen, zoals Twitter en Facebook—dus buiten de potentiële gemeenschap.

de onderhandelingen tussen onderzoekers over wat het betekent om toegankelijk te zijn in een lerende gemeenschap, inclusief de vraag of deze grenzen van toegang virtueel of fysiek zijn, zijn nog steeds gaande. Veel onderzoekers passen traditionele concepten van gemeenschapsgrenzen aan als fysiek om moderne virtuele gemeenschappen tegemoet te komen. Echter, veel geleerden en beoefenaars nog steeds te bespreken gemeenschappen als wordt begrensd door geografische locaties en ruimtes, zoals community college wiskunde klaslokalen (Weissman et al. 2011), professionele ervaringen van docenten conserveermiddelen (Cavanagh and Garvey 2012), en muziekpedagoog PhD cohorten (Shin 2013). Belangrijker is de vraag hoe belangrijk fysieke of virtuele toegang werkelijk is. Onderzoekers zijn het erover eens dat leden van de Gemeenschap toegang tot elkaar moeten hebben, maar de hoeveelheid toegang en de aard van de aanwezigheid die nodig is om te kwalificeren als een gemeenschap zijn nog niet gedefinieerd.

gemeenschap gedefinieerd door relaties

betrokken zijn in een lerende gemeenschap vereist vaak meer dan fysiek of virtueel aanwezig zijn. Vaak definiëren onderzoekers leergemeenschappen door hun relationele of emotionele grenzen: de emotionele banden die leden van de gemeenschap binden en verenigen (Blanchard et al. 2011). Vaak wordt een leergemeenschap geïdentificeerd door hoe dicht of verbonden de leden zich emotioneel met elkaar voelen en of ze het gevoel hebben dat ze kunnen vertrouwen, afhankelijk zijn van, kennis delen met, vertrouwen op, plezier hebben met, en genieten van hoge kwaliteit relaties met elkaar (Kensler et al. 2009). Op deze manier, affect is een belangrijk aspect van het bepalen van een lerende gemeenschap. Vaak proberen bestuurders of beleidsmakers de vorming van een gemeenschap te forceren door de leden met elkaar te associëren, maar het gevoel van gemeenschap is niet waarneembaar als de leden niet de nodige relationele banden opbouwen. In virtuele gemeenschappen kunnen studenten zich aanwezig voelen en voelen dat anderen ook waarneembaar betrokken zijn bij de gemeenschap, maar nog steeds een gebrek aan emotioneel vertrouwen of verbinding waarnemen.

in ons literatuuronderzoek vonden we gemeenschappelijke relationele kenmerken van leergemeenschappen: (1) gevoel van verbondenheid, (2) onderlinge afhankelijkheid of vertrouwen tussen de leden, (3) vertrouwen tussen de leden, en (4) geloof of vertrouwen in het gemeenschappelijke doel van de gemeenschap.

Belonging

leden van een gemeenschap moeten het gevoel hebben dat ze in de gemeenschap thuishoren, wat ook inhoudt dat het gevoel dat de een gelijkaardig genoeg is of op de een of andere manier een verbinding met de anderen deelt. Sarason (1974) gaf een vroeg argument voor de psychologische behoeften van een gemeenschap, die hij voor een deel definieerde als de afwezigheid van een gevoel van eenzaamheid. Andere onderzoekers zijn het erover eens dat een essentieel kenmerk van leergemeenschappen is dat studenten zich “verbonden” voelen met elkaar (Baker en Pomerantz 2000) en dat een kenmerk van ineffectieve leergemeenschappen is dat dit gemeenschapsgevoel niet aanwezig is (Lichtenstein 2005).

onderlinge afhankelijkheid

Sarason (1974) geloofde dat het behoren tot een gemeenschap het best kan worden omschreven als onderdeel van een “wederzijds ondersteunend netwerk van relaties waarvan men afhankelijk zou kunnen zijn” (p. 1). Met andere woorden, de leden van de Gemeenschap hebben elkaar nodig en voelen zich nodig door anderen binnen de gemeenschap; ze voelen dat ze tot een groep behoren die groter is dan het individuele zelf. Rovai (2002) voegde eraan toe dat leden vaak het gevoel hebben dat ze plichten en verplichtingen hebben ten opzichte van andere leden van de Gemeenschap en dat ze “belangrijk” zijn voor elkaar.

vertrouwen

sommige onderzoekers hebben vertrouwen vermeld als een belangrijk kenmerk van leergemeenschappen (Chen et al. 2007; Mayer et al. 1995; Rovai et al. 2004). De focus van Booth (2012) op online leergemeenschappen is een voorbeeld van hoe vertrouwen instrumenteel is voor de emotionele kracht van de leergroep. “Onderzoek heeft aangetoond dat vertrouwen een van de belangrijkste enablers is voor het delen van kennis in online communities” (Stand 2012, p. 5). Gerelateerd aan vertrouwen is het gevoel van gerespecteerd en gewaardeerd worden binnen een gemeenschap, die vaak wordt beschreven als essentieel voor een succesvolle leergemeenschap (Lichtenstein 2005). Andere auteurs beschrijven dit gevoel van vertrouwen of respect als “veilig” voelen binnen de gemeenschap (Baker and Pomerantz 2000). Bijvoorbeeld, negatieve of ineffectieve leergemeenschappen zijn gekenmerkt door conflicten of instructeurs die waren “onthecht of kritisch ten opzichte van studenten en niet in staat of niet bereid om hen te helpen” (Lichtenstein 2005, p. 348).

gedeeld geloof

een deel van het behoren tot een gemeenschap is geloven in de Gemeenschap als geheel—dat de Gemeenschap moet bestaan en voldoende zal zijn om aan de individuele behoeften van de leden te voldoen. McMillan en Chavis (1986) vonden het belangrijk dat er “een gedeeld geloof is dat aan de behoeften van de leden zal worden voldaan door hun verbintenis om samen te zijn” (blz. 9). Rovai et al. (2004) overeengekomen door te zeggen dat de leden “bezitten een gedeeld geloof dat hun onderwijsbehoeften zal worden voldaan door hun inzet voor de gemeenschappelijke doelen en waarden van andere studenten op de school” (p. 267).

deze emotionele grenzen definiëren niet alleen face-to-face leergemeenschappen, maar ze definiëren ook virtuele gemeenschappen-misschien nog meer. Omdat virtuele gemeenschappen geen face-to-face interactie hebben, kan de emotionele band die leden voelen met de personen buiten het computerscherm nog belangrijker zijn, en de opkomst van videotechnologieën is een methode om deze banden te vergroten (Borup et al. 2014).

gemeenschap gedefinieerd door visie

Gemeenschappen gedefinieerd door gedeelde visie of zin voor doel worden niet zo vaak besproken als grenzen op basis van relaties, maar manieren waarop leden van een gemeenschap denken over hun groep zijn belangrijk. In plaats van zich een lid van een gemeenschap te voelen—met een gevoel van verbondenheid, gedeeld geloof, vertrouwen en onderlinge afhankelijkheid—kunnen mensen de gemeenschap definiëren door te denken dat ze een gemeenschap zijn. Ze conceptualiseren dezelfde visie voor wat de Gemeenschap is over, delen dezelfde missie statements en doelen, en geloven dat ze vorderen als een gemeenschap naar hetzelfde doel. Kortom, in termen die veel onderzoekers gebruiken, ze hebben een gemeenschappelijk doel op basis van concepten die de grenzen van de gemeenschap te definiëren. Het delen van een doel is iets anders dan het affectieve concept van het delen van geloof in het bestaan van de Gemeenschap en haar vermogen om te voldoen aan de behoeften van de leden. Leden van de Gemeenschap kunnen een visie voor hun gemeenschap conceptualiseren en toch geen geloof hebben dat de gemeenschap nuttig is (bijvoorbeeld een lid van een wiskundige gemeenschap die wiskunde haat). Leden kunnen het ook oneens zijn over de vraag of de Gemeenschap in staat is om het doel te bereiken, ook al zijn ze het eens over wat het doel is (“mijn goedbedoelde studiegroep is disfunctioneel”). Zo zijn conceptuele grenzen van een gemeenschap van lerenden verschillend van relationele banden; ze definiëren gewoon manieren waarop leden de visie van de gemeenschap waarnemen. Af en toe is de gedeelde opvatting het meest opvallende of onderscheidende kenmerk van een bepaalde leergemeenschap.

Schrum et al. (2005) vatte Dit kenmerk van leergemeenschappen samen door te zeggen dat een gemeenschap “individuen is die gemeenschappelijke doelen delen met betrekking tot onderwijs” (p. 282). Royal and Rossi (1996) beschreef ook effectieve leergemeenschappen als rijke omgevingen voor teamwork onder degenen met een gemeenschappelijke visie voor de toekomst van hun school en een gezond verstand van doel.

gemeenschap gedefinieerd door functie

misschien is de meest elementaire manier om de grenzen van een lerende gemeenschap te definiëren door wat de leden doen. Bijvoorbeeld, een gemeenschap van de praktijk in een bedrijf zou omvatten zakelijke deelnemers die betrokken zijn bij dat werk. Dit type definitie wordt vaak gebruikt in het onderwijs dat studenten lid van de gemeenschap beschouwt simpelweg omdat ze dezelfde opdrachten uitvoeren: de verenigingen van deelnemers zijn slechts functioneel, en net als het werk van onderzoeksteams georganiseerd om een bepaald doel te bereiken, houden ze bij elkaar zolang het werk gemeenschappelijk wordt gehouden. Wanneer het project is voltooid, verdwijnen deze gemeenschappen vaak, tenzij banden met betrekking tot relaties, opvattingen, of fysieke of virtuele aanwezigheid blijven de leden aan elkaar te binden.

het verschil tussen functionele grenzen en conceptuele grenzen kan moeilijk te onderscheiden zijn. Deze grenzen zijn vaak gelijktijdig aanwezig, maar een functionele gemeenschap kan bestaan waarin de leden werken aan soortgelijke projecten, maar niet dezelfde visie of mentale focus over het doel van de gemeenschap delen. Omgekeerd kan een groep mensen een gedeelde visie en doelen hebben, maar niet in staat zijn om daadwerkelijk samen te werken om dit doel te bereiken (bijvoorbeeld als ze zijn toegewezen aan verschillende werkteams). Leden van een functionele gemeenschap kunnen samenwerken zonder de emotionele banden van een relationele gemeenschap, en leden die aanwezig zijn in een gemeenschap kunnen dezelfde fysieke of virtuele ruimtes bezetten, maar zonder samen te werken aan dezelfde projecten. Bijvoorbeeld, in co-working ruimtes, zoals Open Gov Hub in Washington D. C., verschillende bedrijven delen een open werkruimte, het creëren van in een fysieke zin een zeer echte gemeenschap, maar leden van deze afzonderlijke bedrijven zouden niet worden beschouwd als een gemeenschap volgens functionele grenzen. Alle voorgestelde communautaire grenzen overlappen elkaar soms, maar vertonen vaak onderscheidende kenmerken.

het belang van functionele cohesie in een lerende gemeenschap is een van de redenen waarom eerstejaars leergemeenschappen aan universiteiten meestal cohorten van studenten in dezelfde klassen plaatsen, zodat ze aan dezelfde projecten werken. Gezien het werk Instellingen, Hakkarainen et al. (2004) voerde aan dat het nieuwe informatietijdperk in onze samenleving vereist dat werknemers in staat zijn om snel samenwerkende teams (of netwerkgemeenschappen van expertise) te vormen om een bepaald functioneel doel te bereiken en dan in staat zijn om te ontbinden wanneer het project voorbij is en nieuwe teams te vormen. Zij betoogden dat deze genetwerkte gemeenschappen steeds meer nodig zijn om werk te bereiken in de 21e eeuw.

vertrouwen op functionele grenzen om een leergemeenschap te definiëren is vooral handig met online communities. Een gedistribueerde en asynchrone vergadering groep kan nog steeds werken aan hetzelfde project en misschien voelt een gedeeld doel samen met een gedeelde functionele opdracht, soms ondanks het niet delen van veel online sociale aanwezigheid of interpersoonlijke gehechtheid.

conclusie

veel geleerden en praktijkmensen zijn het erover eens dat leergemeenschappen “de sfeer creëren voor levensgevende en verheffende ervaringen die nodig zijn om een individu en een hele samenleving vooruit te helpen” (Lenning en Ebbers 1999). Omdat leergemeenschappen zo belangrijk zijn voor het leren en de tevredenheid van studenten, zijn duidelijke definities die het delen van best practices mogelijk maken essentieel. Door ons begrip en onze verwachtingen te verduidelijken over wat we hopen dat studenten in staat zullen zijn om te doen, te leren en in een leergemeenschap te worden, kunnen we nauwkeuriger identificeren wat onze ideale leergemeenschap zou zijn en dit ideaal onderscheiden van de minder effectieve/efficiënte gemeenschappen die in het dagelijks leven en leren bestaan.

In dit hoofdstuk hebben we definities besproken voor vier potentiële grenzen van een leergemeenschap. Twee hiervan kunnen extern worden waargenomen: toegang (wie is er fysiek of virtueel aanwezig?) en functie (Wie is er speciaal georganiseerd om een bepaald doel te bereiken?). Twee van deze potentiële grenzen zijn intern aan de betrokken individuen en kunnen alleen worden onderzocht door deelnemers te helpen hun gevoelens en gedachten over de gemeenschap te beschrijven: relaties (wie voelt zich verbonden en geaccepteerd?) en visie (wie deelt dezelfde missie of hetzelfde doel?).

onderzoekers hebben leergemeenschappen besproken volgens elk van deze vier grenzen, en vaak kan een bepaalde leergemeenschap door meer dan één worden gedefinieerd. Door nauwkeuriger te begrijpen wat we bedoelen als we een groep mensen beschrijven als een leergemeenschap—of we nu bedoelen dat ze dezelfde doelen delen, samen werken/leren, of gewoon in dezelfde klas zitten—kunnen we ons onderzoek beter richten op de resultaten van leergemeenschappen door rekening te houden met hoe we grenzen hebben gesteld en de onderwerpen hebben gedefinieerd. We kunnen ook betere richtlijnen ontwikkelen voor het cultiveren van leergemeenschappen door effectiever te communiceren welke soorten leergemeenschappen we proberen te ontwikkelen.

Baker, S., & Pomerantz, N. (2000). Impact van leergemeenschappen op behoud aan een metropolitan university. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 2 (2), 115-126.CrossRefGoogle Scholar

Blanchard, A. L., Welbourne, J. L., & Boughton, M. D. (2011). Een model van online vertrouwen. Informatie, Communicatie & Society, 14(1), 76-106. doi: 10.1207 / s15327752jpa8502.CrossRefGoogle Scholar

Booth, S. E. (2012). Het cultiveren van kennisdeling en vertrouwen in online communities voor docenten. Journal of Educational Computing Research, 47(1), 1-31.CrossRefGoogle Scholar

Borup, J., West, R., Thomas, R., & Graham, C. (2014). Onderzoek naar de impact van videofeedback op de sociale aanwezigheid van instructeurs in gemengde cursussen. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15 (3). Opgehaald uit http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1821.

Busher, H. (2005). Het project van de ander: het ontwikkelen van inclusieve leergemeenschappen in scholen. Oxford Review of Education, 31 (4), 459-477. doi: 10.1080 / 03054980500222221.CrossRefGoogle Scholar

Cavanagh, M. S., & Garvey, T. (2012). Een beroepservaring leergemeenschap voor pre-service secundaire wiskunde leraren. Australian Journal of Teacher Education, 37 (12), 57-75.CrossRefGoogle Scholar

Chen, Y., Yang, J., Lin, Y., & Huang, J. (2007). Het verbeteren van virtuele leergemeenschappen door het vinden van hoogwaardige leerinhoud en betrouwbare medewerkers. Onderwijstechnologie en maatschappij, 10 (2), 1465-1471. Opgehaald uit http://dspace.lib.fcu.edu.tw/handle/2377/3722.

Clark, D. B. (1973). Het begrip Gemeenschap: een nieuw onderzoek. The Sociological Review, 21.397-416.Crossrefgoogle Scholar

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H., & Couperthwaite, J. (2005). Bouwen aan leergemeenschappen: grondslagen voor goede praktijken. British Journal of Educational Technology, 36 (4), 615-628. doi: 10.1111 / j. 1467-8535. 2005. 00539.x. CrossRefGoogle Scholar

Day, G., & Murdoch, J. (1993). Plaats en gemeenschap: in het reine komen met plaats. The Sociological Review, 41, 82-111.CrossRefGoogle Scholar

Glynn, T. (1981). Psychologisch gemeenschapsgevoel: meting en toepassing. Human Relations, 34 (7), 789-818.CrossRefGoogle Scholar

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). Communities of networked expertise: professionele en educatieve perspectieven. San Diego, CA: Elsevier.Google Scholar

Hillery, G. A. (1955). Definities van de gemeenschap: gebieden van overeenstemming. Rural Sociology, 20, 111-123.Google Scholar

Kay, D., Summers, J., & Svinicki, M. (2011). Conceptualisaties van de Klaslokaal gemeenschap in het hoger onderwijs: inzichten van bekroonde professoren. Journal of Ethnographic & Qualitative Research, 5 (4), 230-245.Google Scholar

Kensler, L. A. W., Caskie, G. I. L., Barber, M. E., & White, G. P. (2009). The ecology of democratic learning communities: Faculty trust and continuous learning in public middle schools. Journal of School Leadership, 19, 697-735.Google Scholar

Lenning, O. T., & Ebbers, L. H. (1999). The powerful potential of learning communities: Improving education for the future, Vol. 16, Nr. 6. ASHE-ERIC Hoger Onderwijs rapport.Google Scholar

Lichtenstein, M. (2005). Het belang van klaslokaalomgevingen bij de beoordeling van de resultaten van de leergemeenschap. Journal of College Student Development, 46 (4), 341-356.CrossRefGoogle Scholar

Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). Een integratiemodel van organisatorisch vertrouwen. Academy of Management Review, 20, 709-734. doi: 10.5465 / amr.2007.24348410.Google Scholar

McMillan, D. W. (1996). Gemeenschapsgevoel. Journal of Community Psychology, 24 (4), 315-325.CrossRefGoogle Scholar

McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Gemeenschapszin: een definitie en theorie. Journal of Community Psychology, 14(1), 6-23.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P. (2002). Ontwikkeling van een instrument om klaslokaal gemeenschap te meten. Internet & Hoger Onderwijs, 5(3), 197.CrossRefGoogle Scholar

Rovai, A. P., Wighting, M. J., & Lucking, R. (2004). The classroom and school community inventory: ontwikkeling, verfijning en validatie van een self-report maatregel voor onderwijsonderzoek. Internet & Hoger Onderwijs, 7(4), 263-280.CrossRefGoogle Scholar

Royal, M. A., & Rossi, R. J. (1996). Correleert op individueel niveau van gemeenschapsgevoel: bevindingen op de werkplek en op school. Journal of Community Psychology, 24 (4), 395-416.CrossRefGoogle Scholar

Sarason, S. B. (1974). Het psychologische gevoel van gemeenschap: vooruitzichten voor een gemeenschapspsychologie. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Google Scholar

Schrum, L., Burbank, M. D., Engle, J., Chambers, J. A., & Glassett, K. F. (2005). Professionele ontwikkeling van postsecundaire opvoeders: onderzoek naar een online aanpak om onderwijs en leren te verbeteren. Internet en Hoger Onderwijs, 8, 279-289. doi: 10.1016 / j. iheduc.2005.08.001.CrossRefGoogle Scholar

Shen, D., Nuankhieo, P., Huang, X., Amelung, C., & Laffey, J. (2008). Met behulp van sociale netwerkanalyse om het gevoel van gemeenschap in een online leeromgeving te begrijpen. Journal of Educational Computing Research, 39 (1), 17-36. doi: 10.2190 / EG.39.1.CrossRefGoogle Scholar

Shin, J. (2013). Een gemeenschap van peer interacties als een bron om muziekleraar opvoeders voor te bereiden. Research and Issues In Music Education, 11 (1). Opgehaald uit http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/shin.htm.

Strike, K. A. (2004). Gemeenschap, het ontbrekende element van schoolhervorming: waarom scholen meer als gemeenten zouden moeten zijn dan banken. American Journal of Education, 110 (3), 215-232. doi: 10.1086 / 383072.CrossRefGoogle Scholar

Watkins, C. (2005). Klaslokalen als leergemeenschappen: Een overzicht van onderzoek. London Review of Education, 3 (1), 47-64.CrossRefGoogle Scholar

Weissman, E., Butcher, K. F., Schneider, E., Teres, J., Collado, H., & Greenberg, D. (2011). Leergemeenschappen voor studenten in ontwikkelingswiskunde: impactstudies aan Queensborough en Houston Community Colleges. Nationaal Centrum voor postsecundair onderzoek. Opgehaald uit http://ssrn.com/abstract=1782120.

Zhao, C.-M., & Kuh, G. D. (2004). Toegevoegde waarde: leergemeenschappen en betrokkenheid van studenten. Onderzoek in het Hoger Onderwijs, 45(2), 115-138. doi:10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de.CrossRefGoogle Scholar

vul deze korte enquête in om feedback te geven over dit hoofdstuk: http://bit.ly/CommunityBoundaries